31.12.1994  Beitrag drucken

Die Arbeit hoch? — Kapitel 5

Berufspädagogische Streitschrift wider die Totalverzweckung des Menschen im Postfordismus

Inhaltsverzeichnis

5. „Schlüsselqualifikationen“ — der zentrale berufspädagogische Ideologiebegriff des Post-Fordismus

Das Eigentümliche der quantitativen Bemessung ist nun, daß sie kein Prinzip von Selbstbegrenzung zuläßt. Ihr ist nicht nur die Kategorie des Genug fremd, sondern auch jene des Zuviel. Keine Menge kann, sobald sie zur Bemessung einer Leistung dient, zu groß sein; kein Unternehmer kann zuviel Geld verdienen, und kein Arbeiter kann zu produktiv sein. Indem sie alles quantifiziert, um alles berechenbar zu machen, vernichtet die ökonomische Rationalisierung somit jedes Kriterium, das es ermöglicht, sich zufrieden zu geben mit dem, was man hatte, was man gemacht hatte oder sich zu tun vornahm. — André Gorz1

Schon im dritten Kapitel wurde ausgeführt, daß derzeit nur ein sehr kleiner Teil der Arbeitnehmerschaft tatsächlich schon unter post-tayloristischen Arbeitsorganisationsbedingungen arbeitet. Nur in den Kernbereichen von Produktion und Verwaltung sind dementsprechende Unternehmensstrukturen heute überhaupt in nennenswertem Ausmaß vorfindbar, und es ist (zumindest mittelfristig) auch gar nicht damit zu rechnen, daß die angesprochenen neuen Formen der Arbeitsorganisation zu jenen Rahmenbedingungen der Arbeit werden, von denen alle oder zumindest ein Großteil der Beschäftigten betroffen wird. Auch der überwiegende Teil der „unternehmenskulturellen“ Maßnahmen, wie Erfolgsprämien, Mitarbeit in Qualitätszirkeln, individuelle Karrierepläne sowie die meisten Weiterbildungsangebote, kommen den verschiedenen Arbeitnehmergruppen durchaus nicht in gleichem Maß zugute. Vorwiegend profitieren derzeit bloß hochqualifizierte Facharbeiter, Manager und Abteilungsleiter von den diesbezüglichen Entwicklungen. Die „Randbelegschaften“, also leicht ersetzbare Arbeitnehmer, Angelernte, Personen an „auslaufenden Arbeitsplätzen“, Leiharbeiter oder solche mit befristeten Arbeitsverträgen, sind meist „die unkultivierten und unprivilegierten Stiefkinder der Unternehmenskulturbewegung, weil sich bei ihnen unternehmenskulturelle Maßnahmen kaum auszahlen“2. Was heute häufig als Raum für berufliche Selbstverwirklichung gepriesen wird und die Basis für eine hohe Identifikation mit dem Unternehmen sowie für die entsprechende Bereitschaft zur Arbeitsverausgabung abgeben soll, betrifft genaugenommen (erst) einen recht kleinen Teil der Arbeitnehmerschaft und überwiegend nur „privilegierte“ Arbeitnehmer.

Wenn derzeit vielfach dennoch so getan wird, als ob die neuen Organisationsformen betrieblicher Arbeit sowie die Notwendigkeit, neue adäquate Arbeitstugenden auszubilden, für alle Arbeitnehmer quasi schon „vor der Tür“ stünden, kann das dementsprechend nur als eine Ausweitung der im vorigen Kapitel angesprochenen „ideologischen Vereinnahmung“ interpretiert werden. Schon rein statistisch gesehen, besteht heute für den überwiegenden Teil der Arbeitnehmerschaft viel eher die Gefahr, in die Randbereiche des Arbeitsmarktes und in die Arbeitslosigkeit abgedrängt zu werden, als die Wahrscheinlichkeit, jemals in den Bereich der unternehmenskulturell umworbenen Kerngruppen der Belegschaft aufzusteigen. Dennoch bekommen sie von Arbeitsmarktforschern, Berufspädagogen und Bildungspolitikern fast ausschließlich über die Chancen der neuen arbeitsorganisatorischen Bedingungen und über die Notwendigkeit zu hören, sich rechtzeitig auf die daraus folgenden Qualifikationsanforderungen vorzubereiten. Unaufhörlich wird heute darüber gesprochen, daß bald nur mehr jene Arbeitskräfte einsetzbar sein werden, die besonderes Engagement zeigen, Kreativität, Selbständigkeit und unternehmerische Fähigkeiten entwickeln, sich laufend weiterqualifizieren und zu all dem auch noch lernen, sich selbst besser zu vermarkten. Mittransportiert wird mit dieser Aussage gleichzeitig die Botschaft, daß alle jene, die „es nicht schaffen“ und im Bereich der „Reservearmee“ des Arbeitsmarktes landen, eben selber schuld seien, weil sie sich offensichtlich nicht ausreichend auf die neu geforderten Arbeitnehmertugenden umgestellt haben.

Wenn derzeit immer wieder behauptet wird, daß Arbeitnehmer durch die lebenslange Anpassung ihrer Qualifikation der drohenden Arbeitslosigkeit entgehen können, wird jedoch schlichtweg der Zusammenhang zwischen dem Phänomen der in immer schnellerer Folge eingeforderten neuen Qualifikationen und dem Schrumpfen des (Lohn-)Arbeitspotentials ignoriert. Das Propagieren der Notwendigkeit, sich auf die durch den strukturellen Wandel ausgelösten neuen Bedingungen der Arbeitswelt einzustellen, nimmt nicht die Tatsache zur Kenntnis, daß der strukturelle Wandel ja im Kern genau darin besteht, mit immer weniger menschlichen Arbeitskräften auszukommen. Die Logik hinter den die Anpassungsforderung auslösenden technischen und arbeitsorganisatorischen Veränderungen besteht im Ziel der Produktivitätserhöhung. Derselben Logik sind aber auch Rationalisierungsmaßnahmen und damit verbundene Arbeitskräfteeinsparungen geschuldet. Die beiden Trends, die Notwendigkeit der Anpassung der Qualifikationen der Arbeitskräfte an die neuen Erfordernisse von Beruf und Arbeit und die permanente Verringerung des Arbeitskräftebedarfs, speisen sich aus derselben Quelle: der an der Logik der kapitalistischen Ökonomie ausgerichteten, technologischen und arbeitsorganisatorischen Entwicklung.3 Selbst wenn alle derzeit Arbeitslosen und von Arbeitslosigkeit bedrohnten Personen lernen würden, was angeblich gebraucht wird, wären sie überzählig und können nur im Austausch mit Beschäftigten, deren profitable Verwendbarkeit sie durch ihre Nachqualifikation überbieten können, wieder einen Arbeitsplatz ergattern. Und jede neu auftauchende Notwendigkeit zur Neuqualifikation ist bloß Indiz dafür, daß sie noch überzähliger geworden sind, sie repräsentieren nicht „irrtümlich“ brachliegende, sondern schlichtweg überflüssige Arbeitskraft.

Parallel dazu, daß die Bereitschaft, sich laufend den neuen Qualifikationsanforderungen anzupassen, heute zu jenem Universalrezept hochgelobt wird, mit dem Arbeitnehmer ihre Position im Beschäftigungssystem absichern könnten, findet derzeit eine sukzessive Entwertung von (Erstaus-)Bildungsabschlüssen im Hinblick auf deren Chancenverteilungsfunktion für berufliche und damit gesellschaftliche Positionen statt. Dieser Effekt zeigt sich an zwei Entwicklungen: einerseits am Trend, daß die Zugangsmöglichkeiten für bestimmte berufliche Positionen an sukzessiv umfangreicher werdende Formalqualifikationen geknüpft werden und andererseits daran, daß schulische beziehungsweise universitäre Abschlüsse immer weniger einen direkten Zugang zu Positionen des Beschäftigungssystems garantieren; zunehmend eröffnen sie nur mehr die Berechtigung dafür, am Konkurrenzkampf um attraktive berufliche Positionen überhaupt teilnehmen zu dürfen. Ulrich Beck zeichnet ein ausdrucksstarkes Bild für diese Entwicklung: „Die Zertifikate, die im Bildungssystem vergeben werden, sind keine Schlüssel mehr zum Beschäftigungssystem, sondern nur noch Schlüssel zu den Vorzimmern, in denen die Schlüssel zu den Türen des Beschäftigungssystems verteilt werden.“4

Allerdings verharmlost das Wort „Verteilen“ die Situation, die sich an der Nahtstelle zwischen (Aus-)Bildungs- und Beschäftigungssystem immer deutlicher abzeichnet, noch weitgehend. Unter den gegenwärtigen Umständen, wo immer mehr Abgänger des Bildungssystems höhere Abschlüsse nachweisen können, gleichzeitig die Anzahl an höheren beruflichen Positionen jedoch nicht nur nicht ansteigt, sondern eine langfristige (zumindest relative) Verringerung der Gesamtarbeitsplätze zu verzeichnen ist, entscheidet zunehmend die Bereitschaft, sich zusätzlichen „Anpassungsmechanismen“ zu unterwerfen, über eventuelle Startchancen im Beschäftigungssystem. Die Tatsache, daß sich der Übergang vom Bildungs- zum Beschäftigungssystem für Schulabsolventen heute immer häufiger nicht in Form eines Umstiegs gestaltet, sondern eher die Form einer Erprobungsphase annimmt, fügt sich in dieses Bild. „Zwischen Ausbildung und Beschäftigung [schiebt sich] eine risikoreiche Grenze labiler Unterbeschäftigung.“5 Konkret bedeutet das, daß sich zunehmend erst über den Zwischenschritt der „Anpassungserprobung“ – die Bereitschaft, ungesicherte und atypische Arbeitsverhältnisse, wie zum Beispiel, Teilzeitarbeit, Anstellungen über befristete Werkverträge oder sogenannte „Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen“ einzugehen – und der unter Beweis gestellten Bereitschaft, in die Optimierung seiner eigenen Arbeitskraft zu investieren, die Tore zum Normalarbeitsmarkt öffnen.

Auch eine hoch qualifizierende Ausbildung garantiert heute immer weniger einen (attraktiven) Arbeitsplatz. Im Gegensatz dazu stellt aber eine nicht-Vorhandene oder eine nur gering qualifizierende Ausbildung mit tendentiell steigender Wahrscheinlichkeit ein Ausschlußkriterium für den (Normal-)Arbeitsmarkt dar. Der Wert der durch das Aus- und Weiterbildungssystem vergebenen „Qualifizierungszertifikate“ bestimmt sich zunehmend weniger über eine Statuszuweisungsfunktion, sondern immer mehr über eine Ausschlußfunktion. Zwar steigt die Grenzqualifikation für den Einstieg ins Erwerbsleben immer weiter an6, aber es ist dennoch immer weniger die besondere berufsspezifische Qualifikation, die für das Erreichen von anstrebenswerten Positionen im Beschäftigungssystem notwendig ist, sondern die permanente Weiterqualifizierungsbereitschaft. Damit ist die zur Qualifikation verkürzte Bildung aber nicht nur der gesellschaftskritischen Potenz beraubt, die dem ursprünglichen Bildungsbegriff innegewohnt hatte, sie hat damit schließlich auch die Möglichkeit verloren, sich als gerechtes Kriterium für die gesellschaftliche Positionsverteilung anzubieten. Es ist so, wie wenn sich vorerst einzelne Zuschauer bei einem Fußballspiel auf die Zehenspitzen stellen, um besser zu sehen. Die Folge wird sein, daß sich auch die Dahinterstehenden auf die Zehenspitzen stellen, dann die nächsten und immer mehr …, bis schließlich alle Zuschauer auf den Zehenspitzen stehen und nun zwar alle unbequemer stehen, aber dennoch bloß genau so gut sehen wie am Anfang. Mit der Qualifikation ist es zunehmend genauso: sie bringt zwar nichts, aber sie ist notwendig, um überhaupt die Position halten zu können. In ihrer instrumentalisierten Qualifikationsvariante paralysiert die Bildung in letzter Konsequenz damit sogar ihren individuellen Vorteil.

Schule und Erstausbildung dienen dementsprechend – auch wenn das die wenigsten Lehrer heute schon wahrnehmen wollen und krampfhaft weiter an der Illusion vom Lernen für den „Lebensberuf“ festhalten – auch immer weniger der Vorbereitung auf eine Karriere in einem bestimmten Beruf, sondern den „Startvorbereitungen“ und dem „Fitmachen“ für den lebenslangen Wettkampf um akzeptable gesellschaftliche Positionen. Im Erstausbildungssystem geht es darum, die „Notwendigkeit“ des rastlosen Konkurrenzkampfes zu verinnerlichen und die Bereitschaft zur lebenslangen Adaptierung der eigenen Qualifikation – des eigenen „Einsatzes“ im Konkurrenzkampf – zu entwickeln. Die (Erst-) Ausbildung wird unter diesen Umständen also keineswegs unwichtiger. Im Gegenteil: im Sinne des weiter oben dargestellten Bildes von Ulrich Beck, daß die Zertifikate des (Aus-)Bildungssystems zunehmend nur mehr die Türen zu den Vorzimmern des Beschäftigungssystems öffnen, bleibt die berufliche Zukunft ohne qualifizierenden Abschluß meist gänzlich verbaut. Denn es mag der Schlüssel für das Vorzimmer zwar unwichtig werden, sobald jemand so weit gekommen ist, sich um den „Platz im Wohnzimmer“ streiten zu „dürfen“, jedoch signalisiert nur der erfolgreich geführte „Kampf um den Vorzimmerschlüssel“ seine Qualifikation, um zum nachfolgenden Konkurrenzkampf um eine Position im Beschäftigungssystem überhaupt antreten zu können. Damit ergibt sich die paradoxe Situation, daß es heute zwar immer unwichtiger wird, was man lernt, aber gleichzeitig immer notwendiger, daß man lernt, um damit das eigene Durchhaltevermögen nachzuweisen und zu signalisieren, daß man den wahnwitzigen Prozeß der bewußtlosen Qualifikationsanpassung ausreichend verinnerlicht hat.

Damit verbunden ist ein weiterer Effekt: weiterführende berufsqualifizierende Bildungsgänge werden – um noch einmal an das Bild von Ulrich Beck anzuschließen – zu „Wartesälen“ des Arbeitsmarktes. Weil ihnen ihre Erstausbildung aufgrund der „Überfüllung“ des Beschäftigungssystems keinen (direkten) Zugang zu einem attraktiven Arbeitsplatz eröffnet, sie jedoch in der Hoffnung gehalten werden, mit einem Mehr an Qualifikationen ihre diesbezüglichen Einstiegschancen verbessern zu können, schließen junge Menschen heute nach ihrer Erstausbildung oft noch weitere Ausbildungsgänge an. Je länger sie jedoch im Bildungssystem bleiben, desto mehr muß sich bei ihnen – im Hinblick auf ihren immanenten Anspruch einer beruflichen Zukunft – das Gefühl herausbil den, ihre Zeit dort unnötig zu „versitzen“. (Berufsqualifizierende) Schulen wandeln sich zu gesellschaftlichen Aufbewahrungsanstalten. Die Funktion der Qualifizierung, im Sinne des Abrichtens der Schüler für eine Verwendung im Beschäftigungssystem, können sie immer schwerer erfüllen, eine Ausrichtung an nicht arbeitsmarktbezogenen Inhalten entspricht nicht ihrer Zielsetzung. Sie befinden sich in der Situation, den Schülern die pradoxe Botschaft schmackhaft machen zu müssen, daß die von ihnen offerierten Qualifikationen zwar in der Form der berufsrelevanten Kenntnisse und Fertigkeiten nutzlos sind – weil auch sie bei Abschluß der Ausbildung oft schon wieder veraltet sind -, durch den Erwerb dieser „nutzlosen“ Qulifikationen aber genau jene „Persönlichkeit“ herausgebildet wird, die dem Ideal der post-fordistischen Gesellschaft entspricht.

Das verbindende Muster der skizzierten Entwicklungen im Aus- und Weiterbildungsbereich besteht darin, daß es unter den heutigen Gegebenheiten des allumfassenden Konkurrenzkampfes im „post-fordistischen Kapitalismus“ eben um wesentlich mehr geht als um neue Bereiche beruflichen Wissens und Könnens für (potentielle) Arbeitnehmer. Es geht um die endgültige Durchsetzung der „Ideologie der ökonomischen Rationalität“ auf der Ebene der Selbstvermarktung der Individuen. Endgültig angesagt ist der Abschied von jener seit Luther noch immer in den Köpfen der Menschen herumspukenden Vorstellung, daß die berufliche Tätigkeit eines Menschen etwas mit dessen „Eignung und Neigung“ – mit seiner „Berufung“ – zu tun haben sollte. Heute gilt es dagegen, die wahllose Vermarktung seiner selbst für selbstverständlich zu halten und widersinnigerweise, trotz des immer schnelleren Veraltens der Qualifikationen, alles daranzusetzen, qualifikatorisch „am Ball“ zu bleiben. Ziel heutiger Bildung ist die Akzeptanz des post-fordistischen Legitimationsmusters, daß das Recht der Partizipation an den prinzipiell knappen Früchten der gesellschaftlichen Arbeit nur jenen zusteht, die ihre grundsätzliche Austauschbarkeit akzeptiert haben und, aus diesem Bewußtsein heraus, sich permanent um ihre weitere und immer bessere Vermarktbarkeit bemühen.

Völlig unabhängig von tatsächlich gegebenen oder nicht gegebenen Arbeitsplatzchancen ist es heute notwendig, daß alle Gesellschaftsmitglieder diese „Selbstdisziplinierung im Sinne der ökonomischen Logik“ als eine nicht mehr zu hinterfragende Primärtugend verinnerlichen. Als „Gebildet“ erscheint der, der sich der Anforderung der Anpassung angepaßt hat und den Zwang zur lebenslangen Nachjustierung seiner Selbst als „Ware Arbeitskraft“ völlig verinnerlicht hat. Nicht eine bestimmte Aus-Bildung gilt es anzustreben, sondern die ständige „Optimierung“ seiner Selbst in bezug auf vermarktbare Qualifikationen. Notwendig ist die Bereitschaft, das kapitalistische Prinzip der grenzenlosen Ausbeutung gegen sich Selbst zu wenden und den eigenen Verschleiß als gerechtfertigten Tribut an die Immer-mehr-Spirale der Wachstumsgesellschaft zu akzeptieren. „Das lebenslange Lernen ist zu jenem sinnlosen Sinnersatz geworden, der die „gleichgültige“, „sinnlose“ Massenproduktion immer schon war. Der „ziellose“ Arbeitsprozeß hat im „endlosen“ Bildungsprozeß seinen ihm immer identischer werdenden Partner gefunden.“7 Berufliche Weiterbildung wandelt sich unter diesen Umständen von einem Angebot, das entsprechend persönlicher Karrierewünsche angenommen werden kann oder nicht, zu einem Zwang – sie erhält totalitären Charakter. Das kapitalistische Prinzip „wachsen oder weichen“ hat auch sie voll erfaßt. Ein immer größer werdendes „Angebot“ an Weiterbildungsmöglichkeiten korreliert mit einer immer geringer werdenden Freiheit der Individuen, bezüglich der Entscheidung, ob sie das, was da angeboten wird, überhaupt haben wollen.8 Immer weniger gibt es die Chance, sich auf dem einmal erreichten „Bildungslorbeer“ auszuruhen. Denn wer aus dem lebenslänglichen Prozeß der Weiterqualifizierung aussteigt, wird rasch von nachdrängenden, noch „Bildungswilligen“, eigentlich: noch „Selbstausbeutungsfähigen“, verdrängt, fällt auf untere Ränge des Beschäftigungssystems zurück oder gleich gänzlich aus dem System der Humankapitalverwertung heraus.9 „Adapt or die“ lautet die Devise, oder – in Form eines Spruchs aus der Jugendszene „Du hast keine Chance – nutze sie!“

Die lebenslang lernend artikulierte Anpassungsbereitschaft – die „Bereitschaft zum lebenslangen Lernen“ – wird heute auch gerne zu einer der neuen, zunehmend allgemein notwendig werdenden „Schlüsselqualifikationen“ hochgelobt. Dieser Begriff, der 1974 von Dieter Mertens in die Diskussion gebracht worden war10, ist seitdem zu so etwas wie einer Konsensformel in der bildungstheoretischen und der bildungspolitischen Diskussion geworden. In einer Unzahl von wissenschaftlichen Abhandlungen wurde er von (Berufs-)Pädagogen verschiedenster Richtungen aufgegriffen und inhaltlich ausgestaltet. In den zwei Jahrzehnten seit seiner Erfindung avancierte er zu einem jener pädagogischen Zauberwörter, die dafür dienen, den Widerspruch von Mündigkeit und Brauchbarkeit in den Griff zu bekommen, jenes grundsätzliche Dilemma der Pädagogik, einerseits als philosophisch-reflektierende Wissenschaft in die zeitlos geltende Frage nach der Humanisierung des Menschen eingebunden zu sein und andererseits permanent Handlungsanweisungen für pädagogisch-praktisches Geschehen unter bestimmten historisch-gesellschaftlichen Rahmenbedingungen liefern zu müssen. Von Anfang an gab es zwar auch skeptische Stimmen, die dem Konzept eine diesbezügliche Lösungskapazität und besondere Originalität abgesprochen haben11, wie zum Beispiel Lisop, die unmißverständlich ablehnend von einer „Zukunftsbewältigung ohne Sinn und Verstand“12 spricht, oder Strunk und Geißler, die massiven „Ideologieverdacht“ geltend machten13. Dennoch kann festgestellt werden, daß mit dem Begriff „Schlüsselqualifikationen“ ein zentraler berufspädagogischer Leitbegriff entstanden ist, mit dem die Berufspädagogik auch versucht, sich von jenem durch Lempert auf den Punkt gebrachten Vorwurf zu befreien, sie sei „eher eine ideologische Rechfertigungslehre als eine Erfahrungswissenschaft, geschweige denn eine kritische Disziplin“14 und ist in diesem Sinn – wie er es an anderer Stelle ausdrückt – „sowohl hinter den Bildungsbegriff in seiner ursprünglichen Fassung zurückgefallen als auch hinter der sich wandelnden Berufswirklichkeit zurückgeblieben“15.

Gleichzeitig hat sich der Terminus „Schlüsselqualifikationen“ aber auch zum bildungspolitischen Kampfbegriff entwickelt und wird diesbezüglich heute von Arbeitgeber- und Arbeitnehmerorganisationen und den verschiedensten politischen Gruppierungen gleichermaßen genutzt.16 Offensichtlich gelang es mit dem Konzept, das von Mertens ja auch tatsächlich als ein explizit „arbeitsmarktpolitisches“ Lösungsmodell eingeführt worden war, die Vorstellung zu suggerieren, daß sich auf der Ebene der Schlüsselqualifikationen die Interessen von Arbeitgebern und Arbeitnehmern treffen und sich in der Forderung nach einer entsprechend ausgerichteten beruflichen Bildung der „Widerspruch von Kapital und Arbeit“ gleichsam auflöst. Geißler und Orthey, die den Schlüsselqualifikationsbegriff ob seiner Substanzlosigkeit polemisch, (aber durchaus treffend) als einen „Suchbegriff der Modernisierung“17 bezeichnen, haben neben einer Reihe anderer Autoren aufgezeigt, daß der Terminus trotz beziehungsweise offenbar gerade wegen seiner Unverbindlichkeit besonders gut geeignet war, gleichermaßen zu einem (berufs-)pädagogischen und bildungspolitischen Zentralbegriff aufzurücken. Durch eine Verbindung „plausibler Bildhaftigkeit“ mit genügender Abstraktheit18 ist es mit diesem Begriff gelungen, positive Erwartungen bezüglich arbeitsmarktpolitischer Probleme auszulösen und gleichzeitig eine Befreiung aus der Not des Hinterherhetzens hinter den permanent und immer rascher sich verändernden Arbeits- und Qualifikationsanforderungen zu versprechen.

Mertens verfolgte mit seinem Konzept die Absicht, angesichts des Prognosedefizits der Bildungsplanung Schlüsselqualifikationen quasi als Prognoseersatz einzusetzen und damit das ungelöste Problem der Anpassung von Bildungs- und Beschäftigungssystem in den Griff zu bekommen. Es ging ihm – durchaus im Sinne einer „wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Verwertung von Bildung“19 – um die Anpassungsfähigkeit an nicht Prognostizierbares. Der Schlüsselqualifikationsbegriff kann damit als Antwort auf die etwa Mitte der siebziger Jahre einsetzende „Sinnkrise“ der (instrumentalisierten) Bildung gesehen werden. Aufgrund des beginnenden Konjunkturrückgangs und einer damit verbundenen, anwachsenden (Jugend-) Arbeitslosigkeit wurde damals die seit Ende der fünfziger Jahre propagierte beschäftigungsorientierte Bildungspolitik zunehmend ihrer Legitimation beraubt. In den späten fünfziger Jahren waren ja – im Zusammenhang mit dem sogenannten „Sputnikschock“ und dem damit ausgelösten Bestreben, „Begabungsreserven“ auszuschöpfen, – bildungsökonomische Fragestellungen weit in den Vordergrund bildungspolitischer Überlegungen gerückt. Die Vorstellung, durch eine verstärkte Ausrichtung von Bildungsmaßnahmen am wachsenden Bedarf der Wirtschaft nach höher qualifizierten Arbeitskräften, das ökonomische Wachstum ankurbeln zu können und damit insgesamt gesicherte Beschäftigungsmöglichkeiten zu schaffen, war zum weitgehend anerkannten bildungspolitischen Argument avanciert.20 Der Konjunktureinbruch Mitte der fünfziger Jahre und das erstmalige Ansteigen der Arbeitlosenraten seit Ende der Nachkriegsära desavouierten diese Vorstellungen dann allerdings wieder massiv.

Die Vorhersagbarkeit des Bedarfs der Wirtschaft nach einem bestimmten Qualifikationsprofil des Arbeitskräftenachwuchses und die entsprechende Ausrichtung von Bildungsmaßnahmen wurden unter diesen Umständen wieder in Zweifel gezogen, genauso wie die Vorstellung vom ständig steigenden Bedarf der Wirtschaft an Arbeitskräften, die eine höhere Stufe der Qualifikationshierarchie erklommen haben. Ein Ausweg aus diesem Dilemma wurde darin gesehen, Qualifikationsmerkmale zu finden, die sich nicht an den aktuell geforderten Qualifikationen der bestehenden Arbeitsplätze orientieren, sondern den Einzelnen befähigen, sich flexibel unterschiedlichen, auch noch gar nicht absehbaren zukünftigen Arbeitsanforderungen zuzuwenden und diese – ohne zusätzlichen Umschulungsaufwand – zu bewältigen. Aufbauend auf die diesbezüglichen grundsätzlichen Überlegungen von Mertens wurde in der Folge durch verschiedenste Autoren ein Kanon relativ allgemeiner „Grund- oder Schlüsselqualifikationen“ entwickelt, „die keine spezielle Fachkompetenz, sondern eher eine allgemeine „berufliche Handlungsfähigkeit“ beschreiben, zu der neben einer allgemeinen Lernbereitschaft und situationsbezogenen Erfahrungsfähigkeit, neben Umstellungsfähigkeit, Rationalität, Problemlösungsfähigkeit usw. eben auch die Qualität gehört, sich relativ autonom und distanziert gegenüber wechselnden Bedingungen des Arbeitsmarktes zu verhalten.“21 Quasi durch eine „Erhöhung der inneren und äußeren Flexibilität“ der zukünftigen Beschäftigten sollte deren Adaptionsvermögen an unterschiedliche Arbeitsanforderungen und damit auch ihre Chancen auf einen Lohnarbeitsplatz erhöht werden.

Aufbauend auf der Vorstellung einer Qualifizierung, deren Zielsetzung nicht in einem konkreten, detailliert benennbaren Katalog von Kenntnissen und Fertigkeiten besteht, die hingegen die Fähigkeit zur Adaption an die jeweils geforderten Arbeitsanforderungen in den Mittelpunkt ihrer Bemühungen stellt, wurden in den letzten Jahren dann auch eine Reihe sogenannter „neuer Methoden“ der beruflichen Aus- und Weiterbildung kolportiert. Hauptsächlich in großen, „bildungsinnovativen“ Unternehmen der BRD wurden verschiedentlich Versuche gestartet, von den klassischen Methoden der Unterweisung abzugehen und mit neuen, auf berufliche Selbständigkeit und Autonomie ausgerichteten Formen des Erlernens beruflicher Kenntnisse und Fertigkeiten zu experimentieren. „Leittextmethode“, „Übungsfirma“, „Projektausbildung“, „Lernstatt“ oder „Qualitätszirkel“ sind einige der gängigen Bezeichnungen, mit denen diese neuen Methoden der beruflichen Bildung in diversen Projektberichten, Festschriften oder Informationsblättern auftauchen.22 Allen diesen Versuchen ist gemeinsam, daß sie auf die Herausbildung grundsätzlicher Kompetenzen des Bewältigens von Arbeitssituationen in Form sogenannter „polyvalenter Qualifikationen“ abzielen, und damit die Grundlage für die Möglichkeit des permanenten und selbständigen (Neu-)Erwerbs jeweils neuer arbeitsplatzspezifischer Kenntnisse und Fertigkeiten schaffen sollen.

Der Begriff „Schlüsselqualifikationen“ stellt quasi den zum Wort gewordenen Wunsch nach der Zielbestimmung einer Ausbildung dar, die ihr Versprechen, für die Anforderungen des Beschäftigungssystems vorzubereiten, trotz der Situation einlöst, daß heute niemand seriös vorhersagen kann, wie diese Anforderungen auch in nur fünf Jahren konkret ausschauen werden. Er spiegelt das Bemühen wider, „den Begriff der „Qualifikation“, der spezifisch individuell und aufgabenzentriert zu bestimmen ist, durch die Voranstellung eines „Schlüssels“ zur endlichen Lösung der Suche nach einem universalistischen allgemein- und berufspädagogischen Prinzip machen zu können“. „Das Wort „Schlüsselqualifikation“ lebt von der Vorstellung eines von der beschleunigten Bewegung unabhängigen, quasi absoluten Ortes. Dies aber um den Preis der Entleerung, das heißt der Ortlosigkeit.23 Der Schlüsselqualifikationsbegriff stellt damit im Hinblick auf das zur „Ware Qualifikation“ reduzierte heutige Bildungsverständnis gewissermaßen das Pendant zum „alten“ Bildungsbegriff dar. Eine zeit- und bedingungslos definierte Zielbeschreibung pädagogischen Handelns, die sich in ihrer allgemeinen Fassung vergleichbar diffus darstellt, im Zuge der Konkretisierung aber ebenfalls sehr schnell ihren gesellschaftsstützend-ideologischen Kern offenbart.

Wer den „Schlüssel“ in Form der richtigen „Qualifikationen“ besitzt, dem eröffnen sich – so die durch den Schlüsselqualifikationsbegriff suggerierte hoffnungsfrohe Botschaft – die Tore zum Beschäftigungssystem, zu einem attraktiven Arbeitsplatz und zur Karriere. Aber auch das dergestalt positiv vermittelte Bild vom „Türen öffnenden Qualifikationsschlüssel“ signalisiert zugleich auch das versperrbare Tor zur Berufstätigkeit, also auch die Aussperrung der Unterqualifizierten.24 Daß schon bald nur mehr die „Schlüssel-Qualifizierten“ einen Anspruch auf die immer weniger werdenden Arbeitsplätze geltend machen können, heißt eben auch, daß immer mehr Menschen von der ökonomischen Reproduktion ausgeschlossen, also arbeitslos sein werden. Und je mehr Arbeitsplätze im Zuge der fortschreitenden Erhöhung der Produktivität wegfallen werden, desto größer wird die Anpassungsleistung sein müssen, um einen der verbleibenden Plätze im Beschäftigungssystem zu ergattern. Schlüsselqualifiziert zu sein heißt eben nicht, mit einem bestimmten, definierbaren Kanon von Kompetenzen den „Schlüssel“ für das Tor zum Arbeitmarkt zu erwerben, sondern bloß, sich bewerben zu dürfen, am Konkurrenzkampf um die immer weniger werdenden Arbeitsplätze teilzunehmen. Den Schlüssel, der den Arbeitsmarkt einfach aufschließt gibt es nicht. Der Mechanismus des Entstehens und Verschwindens von Arbeitsplätzen ist ökonomischer Natur und hat bestenfalls einen marginalen Zusammenhang mit der konkreten Qualifikation der davon Betroffenen.

Dementsprechend zeigt sich ja auch immer wieder, daß Maßnahmen zur Bekämpfung von Arbeitslosigkeit, die (nur) auf Maßnahmen zur Erhöhung der Qualifikation der Arbeitssuchenden aufbauen, zum Scheitern verurteilt sind. Statt gesellschaftlich determinierte Ungleichheiten zu beseitigen, verstärken sie diese sogar zumeist noch. Zwar können Qualifizierungsmaßnahmen die individuellen Chancen von Personen bei der Suche nach einem Lohnarbeitsplatz erhöhen, zugleich bewirken sie jedoch auch eine weitere Verschärfung des Konkurrenzkampfes und schaffen neue Verdrängungsmechanismen unter den Arbeitnehmern. Die Zahl der Ausgegrenzten wird damit auf jeden Fall nicht geringer – wie viele Arbeitskräfte benötigt werden, bestimmt sich über den Stand der Produktivkraftentwicklung und durch die Gesetzmäßigkeiten der kapitalistischen Ökonomie. Diejenigen, die aus ökonomischen Gründen nicht gebraucht werden, definieren allerdings indirekt die für den Arbeitsmarkt jeweils „ungenügenden“ Qualifikationen und stellen gleichzeitig die Mahnung zum Weiterlernen für die (noch) nicht vom Beschäftigungssystem Ausgegrenzten dar.

Insgesamt entspricht die Entwicklung völlig der Logik einer zur Ware verkommenen Bildung. Die warenförmige Bildung unterliegt eben auch dem kapitalistischen Konsumzwang. Sowohl Arbeitszwang als auch Konsumzwang sind Phänomene des fortgeschrittenen Kapitalismus, die Chance auf gesellschaftliche Normalbehandlung hat nur der, der arbeitet und konsumiert. Damit auch nur der, der sich – im heutigen Warenverständnis von (Weiter-)Bildung – „bildet“, also Qualifikation konsumiert. Durch dieses tendenzielle Gleichwerden von Bildung und Konsum trifft auf Bildung aber immer mehr auch eine andere grundsätzliche Tatsache des kapitalistischen Marktes zu: das nie eingelöste Versprechen der Wunscherlösung. Der kapitalistische Markt lebt vom permanenten Versprechen des Glücks und der Befriedigung, nicht jedoch von der Erfüllung dieser Versprechungen. Auch für die zur „Ware Qualifikation“ reduzierte Bildung trifft dieser Mechanismus immer selbstverständlicher zu. Sie verspricht Glück in Form einer abgesicherten gesellschaftlichen Position, kann dieses Versprechen jedoch immer weniger einlösen, je mehr Menschen an das Glücksversprechen glauben und „Bildung“ in der Hoffnung auf Aufstieg konsumieren.

Das zwar auch heute weitgehend nur formal eingelöste sowie über eine Vielzahl gesellschaftlicher Mechanismen gebrochene und unterlaufene Eingangsversprechen der Moderne, daß prinzipiell jedem jede gesellschaftliche Position offensteht und die Bereitschaft zur Leistungserbringung über die erreichbare gesellschaftliche Position entscheiden soll, führt in Kombination mit der sich zunehmend herausbildenden post-fordistischen, „gespaltenen Gesellschaft“ dazu, daß die Bedeutung definierbarer, auf eine bestimmte berufliche Tätigkeit bezogener Kenntnisse und Fertigkeiten derzeit relativ abnimmt, dagegen die Bereitschaft, sich dem Zwang zu unterwerfen, „besser als andere“ zu sein, zur Primärtugend wird, um am Arbeitsmarkt reüssieren zu können. Im Gegensatz zum „Richtig“, das immanent eine Grenze beinhaltet, kann „Besser“ jedoch immer noch besser werden; besser ist nach oben offen, es ist durch nichts begrenzt. „Wer aufgehört hat, besser zu sein, hat aufgehört, gut zu sein“25 ist dementsprechend nicht bloß ein Slogan zur Steigerung der Arbeitsbereitschaft der sich selbst disziplinierenden Arbeitnehmer eines Automobilwerks, sondern ein zentrales Ideologieelement der post-fordistischen Gesellschaft überhaupt.

Ganz wesentlich ist dabei, daß sich das geforderte „Besser“ nicht an einem ethisch oder ideologisch legitimierten Ziel mißt, sondern einzig und allein am Ziel der Vermarktbarkeit. Besser ist, was sich besser verkaufen läßt, was sich im System der Mehrwertproduktion als effektiver herausstellt. Besser ist demgemäß auch derjenige, der sich selbst in dem, der maximalen Mehrwertproduktion geschuldeten, allumfassenden Konkurrenzkampf so vollständig als möglich zur Ware degradiert. Derjenige also, der bereit ist, seine Persönlichkeitsmerkmale weitestgehend zu relativieren beziehungsweise – noch besser, der erst gar keine stabile Persönlichkeit im klassischen Sinne ausbildet, sondern flexibel mit den jeweiligen Bedingungen des Marktes „mitgeht“. Ganz unverblümt lautet dementsprechend die postmodern-euphorische Botschaft: „Das Ideal der stimmigen, ja selbst der klassisch starken Persönlichkeit hat offenbar inzwischen ausgespielt. […] Ähnlich das Ideal der „reifen“ Persönlichkeit. Das heißt der stabilen, in sich ruhenden […], die ihre Identität gefunden [hat]. Statt dessen erweist sich zunehmend der vormals „unreife“, adoleszente Typ mit seiner ständig wechselnden, experimentellen Identität als funktional für die schnell wachsenden Anforderungen der postindustriellen Gesellschaft.“ Die neuen beruflichen Anforderungen „in der Epoche pluralistischer Guerrilla-Konkurrenz“ erfordern eben – so wird begeistert argumentiert – den „kreativen Opportunisten“. Die Folge ist, daß nun die „Wandlungsfähigkeit selbst zu einer Tugend [wird], ganz unabhängig vom Inhalt, unabhängig davon, wofür man offen ist“26. Und selbstverständlich auch unabhängig von irgendwelchen idealistischen Vorstellungen über die „entfaltete Persönlichkeit“. Denn wenn auch ein berühmt gewordenes Graffiti postuliert: „Wer für alles offen ist, kann nicht ganz dicht sein“, definiert – wie schon immer im Kapitalismus, so auch unter post-fordistischen Bedingungen – die Ökonomie, was eine Tugend ist!

Unmündigkeit und Intelligenz müssen verschmelzen – selbstreflexives Denken ist kontraproduktiv für die Wachstumsökonomie, gebraucht wird, wer nur das Lernen gelernt hat. Diese Tatsache wird konsequent übersehen, wenn verschiedentlich euphorisch der persönlichkeitsbildende Aspekt der sogenannten Schlüsselqualifikationen hervorgehoben wird. Auch Autoren, denen es an anderen Stellen durchaus nicht an einer kritischen Einschätzung der persönlichkeitsprägenden Effekte der Berufsausbildung fehlt, nehmen in diesem Zusammenhang einen erstaunlich idealisierenden Standpunkt ein. Stellvertretend für eine Reihe von Autoren, die glauben, daß unter den heraufdämmernden neuen arbeitsorganisatorischen und technologischen Bedingungen der Berufs- und Arbeitswelt der alte Widerspruch zwischen Bildung und Ausbildung obsolet wird und „Persönlichkeitsentfaltung“ nun zu einem Ziel der Fachausbildung aufrückt, seien hier Brater/Büchele/Fucke/Herz zitiert. Sie stellen für „die Berufsausbildung in ihrer überkommenen Form“ zwar kritisch fest, daß diese „ein „heimliches Curriculum“ der Prägung von Denkweisen und Haltungsmustern, Orientierungen und personalen Grundfähigkeiten [enthält], die tatsächlich mit keinem der pädagogischen Bildungsbegriffe vereinbar ist“27. Bei der Einschätzung der „modernen“ Berufsausbildung entsteht allerdings der Eindruck, daß der Wusch der Autoren zum „Vater ihrer Analyse“ geworden ist, wenn sie enthusiastisch postulieren, daß es neuerdings um die „Grundlage für selbständiges Handeln“ und die „Autonomie der Persönlichkeit“ geht und daß „moderne Berufsausbildung wirklich tätig einlösen muß, was in der neuhumanistischen Bildungsphilosophie stets nur Programm geblieben ist“28.

Die von ihnen massiv befürworteten „Schlüsselqualifikationen“ bezeichnen die Autoren als „durchwegs „persönlichkeitsbezogene“ Qualifikationen“29, und eine Berufsausbildung, die auf Schlüsselqualifikationen abzielt, ist, ihrer Meinung nach, „Persönlichkeitsbildung“ im besten humanistischen Sinne. Im Sinne ihrer engagierten Parteinahme für eine Bildung, die im Dienste einer Entfaltung der Persönlichkeit steht, postulieren sie begeistert: „Die Arbeitsverhältnisse heute verlangen ganz konkret eine „Entfaltung der Persönlichkeit“, eine Entwicklung autonomer Handlungsfähigkeit, Vielseitigkeit und „moralischer Reife“ als konstitutive Elemente dessen, was heute real „Persönlichkeit“ sein kann. Ihre pragmatischen Lernziele konvergieren zusehends mit den humanen Bildungszielen der allgemeinen Bildung.“ Zwar schränken die Autoren das von ihnen gezeichnete positive Bild ein wenig ein, indem sie einräumen, daß man die Entwicklung auch „unter dem Gesichtspunkt einer Perfektionierung der Ausbeutung sehen“ kann. Dennoch fassen sie in unverändert-idealistischer Diktion zusammen: „Tatsache bleibt jedoch, daß mit dieser Triebkraft aus den technisch-ökonomischen Wurzeln der Gesellschaft zumin- dest die Chance besteht, daß diese Bildungsziele (gemeint ist die Entfaltung der Persönlichkeit) nun – im Unterschied zu den Allgemeinbildungsdeklarationen der Vergangenheit – gewissermaßen subversiv – im Heydornschen Wortgebrauch – realisiert werden.“30

Die zitierten Aussagen stellen eine für die optimistische Behauptung von den persönlichkeitsentfaltenden Potentialen der neuen Arbeitswelt durchaus typische, argumentative Kapriole dar. Erstaunlicherweise gehen die Autoren ja eigentlich von einem materialistischen Standpunkt aus, wenn sie feststellen, „daß die Bildungsverläufe und Bildungsmöglichkeiten einer Epoche keine Frage subjektiver Entscheidungen oder philosophischer Ideen sind, sondern ganz entschieden gebunden [sind] an das zentrale gesellschaftliche Lernfeld – nämlich die Arbeit und ihre jeweiligen historischen Verhältnisse“. Aber genau das läßt ihre Annahme, daß sich der die pädagogische und insbesondere die berufspädagogische Diskussion prägende Gegensatz zwischen Mündigkeit und Brauchbarkeit heute quasi deshalb auflöst, weil die Verzweckung des Menschen unter die Bedingungen der Arbeit neuerdings auf den unverzweckten Menschen abzielt, ganz besonders widersprüchlich erscheinen. Wenn im Gegensatz zur bisherigen – den „alten“ Anforderungen der Arbeitswelt geschuldeten – Reduzierung der Arbeitenden auf reagierende Funktionen von der neuen Betriebsorganisation nun der mündige, ich-starke Mitarbeiter mit einem hohen Maß an persönlicher Autonomie gefordert wird, würde das ja nichts anderes bedeuten, als daß sich der selbstbestimmte Mensch als besonders brauchbar herausgestellt hätte. „Brauchbar“ heißt aber nichts anders, als nützlich zu sein, für einen vorherbestimmten, fremden Zweck und steht damit im diametralen Gegensatz zur Selbstbestimmung, die auf keinen fremden Zweck, sondern einen selbsterkannten Sinn bezogen ist.

Tatsächlich geht es heute nicht um eine Renaissance der humanistischen Bildungsidee „im Gleichschritt mit wirtschaftlichen Interessen“, sondern um das Ausmerzen eines am unverzweckten Menschen orientierten Bildungsbegriffs durch das Verleugnen der Sinnfrage als das konstituierende Merkmal der autonomen Persönlichkeit. Bei der heute immer wieder vorgebrachten Mahnung, daß für das Funktionieren in der Arbeitswelt „Regelwissen und Anwendungskönnen“ bald nicht mehr ausreichen werden, weil zunehmend die selbständig planende, durchführende und kontrollierende Person notwendig sei, wird normalerweise auf etwas ganz Wesentliches vergessen: auf den strukturierenden Zweck des Ingangsetzens von Arbeitsprozessen im Rahmen der kapitalistischen Ökonomie. Die mit dem Etikett der „entfalteten Persönlichkeit“ versehene umfassende Selbständigkeitsforderung an den „neuen Arbeiter“, nunmehr „aus eigener Handlungsquelle, aus eigenem Ich heraus, aus seiner persönlichen Verantwortung seiner eigenen Entscheidungs- und Gestaltungskraft Prozesse in Gang zu setzen und Abläufe zu gestalten“31, gilt nur unter der Voraussetzung einer Unterordnung unter die Absolutsetzung der ökonomischen Vernunft. Das Denken ist in Zwänge hinein freigesetzt, Selbständigkeit, Autonomie und Eigenverantwortung sind gefordert, auf der Grundlage eines vorher klammheimlich erzielten Konsenses über die Zielsetzungen all der „eigenverantwortlich“ zu treffenden Entscheidungen – die Produktion von Mehrwert.

Wenn postuliert wird, daß in Zukunft die „Haupttugend“ der „Persönlichkeit des Arbeitenden“ nicht mehr darin bestehen darf, „sich exakt an Regeln zu halten und diese anzuwenden, sondern [es] neuer Anforderungskern wird, in Situationen zu handeln und Probleme zu meistern, für die es keine Regeln gibt“32, wird geflissentlich übersehen, daß die Richtschnur für das selbst zu bewältigende Meistern der Probleme sehr wohl schon festgelegt ist, und zwar durch die ökonomische Struktur, innerhalb deren die „selbständige“ Arbeitsleistung dem vorgeblich eigenverantwortlichen Individuum abverlangt wird. Nicht die eine autonome Persönlichkeit kennzeichnende Ausrichtung ihres Handelns an einem selbsterkannten „Sinn“ gibt die Richtung vor, nach der „selbst Regeln gesetzt“ und „Anwendungen definiert“ werden können, sondern die durch die kapitalistische Ökonomie diktierten Sachzwänge. Es geht um Produktivitätssteigerung, um Absatzmärkte, um Konkurrenz und Profit. Im Rahmen der Mehrwertproduktion gilt es zu funktionieren, die persönlichkeitsdefinierende Frage nach einem übergreifenden Sinn ist längst vom übermächtigen ökonomischen Zweck verdrängt und würde das Individuum im letzter Konsequenz auch bloß unbrauchbar machen für den Prozeß der Arbeitskraftverwertung.

„Die Anpassung an die Sachzwänge verdrängt das Nachdenken über die Ursachen und Auswirkungen der Sachzwänge“33. Im Sinne einer profitablen Verwertung der Menschen in Arbeit und Konsum ist sicher nicht das mündige Subjekt gefragt, das die kritische Frage nach dem Sinn einer Existenz stellt, die zunehmend herrischer einem durch die Profitökonomie determinierten Wachstum unterstellt ist, von dem niemand weiß, wie nahe es uns schon an die ökologische und soziale Katastrophe herangeführt hat, und diese Frage zum Anlaß nimmt, um über die strukturellen Bedingungen und die Folgen seiner Berufsarbeit nachzudenken. Die post-fordistische Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung braucht den Menschen, der die dem Kapitalismus geschuldete Notwendigkeit der permanenten Produktivitätssteigerung so weit verinnerlicht hat, daß er bereit ist, sein sich nur über die Sinnfrage konstituierendes Selbst aufzugeben und seinen Wunsch nach Lebendigkeit freiwillig am Altar des ökonomischen Wachstums zu opfern. Gefordert wird die autonom-verzweckt handelnde Person, die sich ganzheitlich der ökonomischen Logik unterordnet und selbst-los dem wirtschaftlichen Nutzen dient. Die Schlüsselqualifikationen beziehen ihren Namen ja auch nicht daraus, weil sie vorgeben, einen Schlüssel zur umfassenden Entwicklung der Persönlichkeit darzustellen, sondern weil sie angeblich das Tor zur Berufstätigkeit – unter den entfremdeten Bedingungen der profitökonomisch-kapitalistischen Wirtschaftsordnung (!) – aufschließen.

Die Triebkraft des wirtschaftlichen Geschehens unter den Bedingungen der kapitalistischen Ökonomie ist selbstverständlich auch unter den Begleitumständen der neuen technologischen und arbeitsorganisatorischen Möglichkeiten dieselbe geblieben. Es geht um die Verwandlung von Geld in mehr Geld, darum, daß das in ein Unternehmen investierte Kapital eine möglichst hohe Rendite bringt. Die Form, wie dieses Ziel optimal umgesetzt werden kann, ist abhängig vom Grad der Entfaltung der Produktivkräfte, und erfordert im fortgeschrittenen, post-fordistischen Kapitalismus eben eine „ganzheitliche Nutzung der Arbeitskraft“. Die dementsprechend eingeforderte „Bindung des „ganzen Menschen“ und nicht mehr nur einzelner Teile“ an das Unternehmen macht Arbeitnehmer „mit komplexen Fähigkeiten auf intellektuellem, motivationalem und sozialem Gebiet“34 notwendig. Diesen Menschen heranzubilden ist die Aufgabe der neuen, unter der Zielsetzung der „Schlüsselqualifikationen“ antretenden beruflichen Ausbildungsmethoden. Im Hinblick darauf, daß für den Bereich der Ausbildung in einem Unternehmen die Gesetzmäßigkeiten der kapitalistischen Ökonomie ja nicht plötzlich außer Kraft gesetzt sind, müssen sich auch die in die Ausbildung der Beschäftigten investierten Kosten rentieren. Dementsprechend vermittelt Ausbildung auch weiterhin ausschließlich vermarktbare Qualifikationen, das heißt solche, die den „Abnehmern der Ware Arbeitskraft“ wirtschaftliche Vorteile versprechen. Als ein Element im Prozeß der Kapitalvermehrung steht die Berufsausbildung unter dem „Primat der Nützlichkeit“ für Zwecke außerhalb der individuellen Entwicklung. – Das heißt nicht, daß – im Sinne einer jedem (Aus-)Bildungsgeschehen innewohnenden Dialektik – nicht auch durch verzwecktes Lernen ein Prozeß des Mündigwerdens ausgelöst werden kann und das Denken der unter dem Nützlichkeitsprimat Ausgebildeten zur Sinnfrage führen kann, somit also jene Grenze überschreitet, die durch den Zweck, für den es in Gang gesetzt wurde vorggegeben ist.35 Im Sinne der ökonomisch verzweckten Ausbildung wäre eine solche Entwicklung jedoch kontraproduktiv einzuschätzen, also im höchsten Maße „unnütz“.

Nicht nur Hannah Arendt hat darauf aufmerksam gemacht, daß Nutzen und Sinn Begrifflichkeiten unterschiedlicher Ebenen sind und daß eine Orientierung an der Nützlichkeit nicht imstande ist, dem Leben Sinn zu geben, sondern letztendlich nur zur Sinnlosigkeit führt. Die Sinnfrage ist die zentrale Fragestellung jeder auf Mündigkeit ausgerichteten Bildung, rückt sie aus dem Horizont menschlichen Denkens, und ordnet sich der Mensch einem nicht mehr hinterfragten Zweck unter, geht auch die Utopie einer verantworteten Geschichte (jener begründende Traum der Moderne!) verloren. Die Persönlichkeits-„Bildung“ die sich im Schlüsselqualifikationskonzept widerspiegelt, zielt nicht darauf ab, den Menschen zu befähigen, sich und die Welt, in der er lebt, zu verstehen und verantwortlich in ihr zu handeln, auch eine dergestalt ausgerichtete berufliche Ausbildung „verfälscht die Frage nach Sinn zu der nach Nützlichkeit“36. Der Mensch wird, indem die Handlungsaspekte der mündigen und autonomen Persönlichkeit von der Sinnfrage abgekoppelt werden, zur Marionette eines zum Götzen erhobenen ökonomischen Nützlichkeitsdenkens degradiert.37 In Anlehnung an den Begriff der „Schein-Heiligkeit“ könnte man in diesem Zusammenhang von einer „Schein-Persönlichkeit“ reden. Gefragt sind unter den neuen organisatorischen und technologischen Arbeitsbedingungen nicht „autonome Persönlichkeiten„, sondern ein – im Dienste des Unternehmensziels und der an Wachstum gekoppelten Profitlogik- autonom handelndes Personal. Da paßt es dann sehr gut, wenn für den „neuen“ Menschen unter postmodernen Lebens- und Arbeitsbedingungen postuliert wird, daß für ihn „Schein wichtiger wird als Sein“38.

Während eine auf Mündigkeit ausgerichtete Erziehung in letzter Konsequenz immer subversiv wirkt, indem sie darauf abzielt, Herrschaft abzutragen, und ihr dementsprechend immer auch das Moment des Widerstandes gegen das Diktat der Ökonomie innewohnt, werden durch eine Orientierung der beruflichen Bildung an der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen die Machtverhältnisse im System der beruflich organisierten Arbeit in keiner Weise berührt. Wenn derzeit behauptet wird, daß die Bedeutung der traditionellen Anpassungs- und Unterordnungstugenden, wie Pünktlichkeit, Ordnung, Sauberkeit, Pflichttreue (Unternehmenstreue), heute abnimmt und an ihre Stelle der Erwerb von Flexibilität, Handlungsfähigkeit und ganzheitlicher Sichtweise tritt, ist zuallererst einmal die grundsätzliche Frage angebracht, ob auf das Antrainieren der „veralteten“ Arbeitstugenden in beruflichen Erziehungsprozessen nicht bloß deshalb weniger Wert gelegt werden kann, weil diese heute im Rahmen der Primärsozialisation schon perfekt verinnerlicht werden. Denn außer einer verschwindend geringen Anzahl von Arbeitnehmern in künstlerisch-kreativen Nischen des Beschäftigungssystems wird wohl auch weiterhin kaum jemand ohne diese angeblich „veralteten“ Unterordnungstugenden einen Lohn-Arbeitsplatz finden. Aber auch wenn von einer Veränderung der Qualifikationsanforderungen in die Richtung des eigenverantwortlich und selbständig tätigen Arbeitnehmers ausgegangen wird, bedeutet das sicherlich nicht, daß berufliche Ausbildung nun auf Persönlichkeitsbildung und Selbstverwirklichung abzielt beziehungsweise auf die Befähigung, die Bedingungen der (beruflichen) Selbstverwirklichung zu erkämpfen. Genau darin würde aber die Zielsetzung einer beruflichen Mündigkeit im Gegensatz zu jener der beruflichen Brauchbarkeit liegen.

Ein Berufsausbildungskonzept, das auf dem arbeitsfunktionellen Aspekt aufbaut, muß – egal welchen Carakter die durch den Verwertbarkeitsanspruch vorgegebene Qualifikationsforderung auch annimmt – im Hinblick auf eine pädagogische Zielsetzung immer zu kurz greifen. Denn immanent geht ein solches Konzept von einer Sichtweise aus, die den arbeitenden Menschen als Objekt und nicht als Subjekt im Produktionsprozeß begreift. Es zielt auf Anpassung und Zurichtung ab, auch dann, wenn Postulate mit einer hohen Affinität zur traditionell-pädagogischen Vorstellung vom mündigen Subjekt, wie „Selbstbestimmung“ und „Selbständigkeit“, zum Ziel der Qualifikationsprozesse erklärt werden. Das finale Ziel eines arbeitsfunktionell ausgerichteten berufs-„pädagogischen“ Konzepts ist das Funktionieren unter bestimmten – dem jeweiligen Stand der Produktivkraftentwicklung und dem Konkurrenzdruck geschuldeten – strukturellen Bedingungen gesellschaftlich organisierter Arbeit. Dabei kann es jedoch nie um die Befähigung gehen, die gegebene Berufs- und Arbeitswelt, ihre Nutznießer und ihre Folgen zu durchschauen und dazu kritisch Stellung beziehen können und sicher auch nicht darum, die (zukünftigen) Beschäftigten in die Lage zu versetzen, die Arbeitsweltstrukturen – auch grundsätzlich, unter dem Gesichtspunkt eines Relativierens der Logik der kapitalistischen Ökonomie – im Sinne ihrer eigenen Bedürfnisse und Interessen beinflussen zu können. Das selbstbestimmte, (beruflich) mündige Subjekt definiert sich aber gerade über die Fähigkeit, auf der Basis reflektierten Wissens über Ursachen, Zusammenhänge und Auswirkungen der Rahmenbedingungen, unter denen Lohnarbeit stattfindet, in diese – unter Überwindung einer verinnerlichten ökonomischen Logik – eingreifen zu können.

Die autonome, selbstbestimmte Persönlichkeit zum Ziel einer zweckorientierten Ausbildung zu deklarieren, stellt einen Widerspruch in sich dar. Wenn die sich selbst bestimmende Person Gegenstand von Strategie und Kalkulation einer auf das Funktionieren unter den entfremdeten Arbeitsbedingungen ausgerichteten beruflichen Ausbildung ist, geht es bloß noch um eine Verhaltenskategorie.39 Unter den Begleitumständen einer Ökonomie, in der es primär um die Vermehrung investierten Kapitals geht und die Befriedigung menschlicher Bedürfnisse bloß einen Nebeneffekt darstellt, ist die Entfaltung von Selbstverwirklichungspotentialen nur in einer, um ihren konstituierenden Kern reduzierten Form möglich. Geißler/Kutscha stellen diesbezüglich fest, daß der paradoxe Effekt kapitalistischer Modernisierung – ein „Gewinn an Selbstverwirklichungs-Möglichkeiten“ wird errungen durch einen gleichzeitigen „Verlust an Selbstverwirklichungs-Chancen“ – auch auf die gegenwärtigen neuen Trends in der Berufsausbildung zutrifft: „Nicht nur für die kommunikativen Vernunftpotentiale gilt der von Habermas als „paradoxe Gleichzeitigkeit“ charakterisierte Prozeß kapitalistischer Modernisierung. Er gilt auch für soziale Handlungsmöglichkeiten: daß diese nämlich gleichzeitig entfaltet und entstellt werden. Will man polemisch sein, ließe sich behaupten, daß das Ende der Idee vom selbstbestimmten bürgerlichen Subjekt am deutlichsten dadurch zum Ausdruck gebracht wird, daß diese Idee jetzt auch für die Facharbeiter (beziehungsweise deren Ausbildung) praktisch werden soll. Die Lösung von antiquierten, betriebsfeudalistischen Bedingungen und Abhängigkeiten ist nur eine Teilfreiheit. Sie bleibt innerhalb der Systemzwänge des modernen Kapitalismus notwendigerweise beschränkt. Die Gleichgültigkeit der kapitalistischen Warenproduktion vermag der neu gewonnenen Freiheit (auf der Basis entwickelter neuer Fähigkeiten) kein substantielles Fundament zu geben. Die Entwicklung von Subjektivität dient der Verfeinerung des Marketing-Ich.“40

Der den post-fordistischen Tendenzen der Arbeitskraftverwertung in Richtung „ganzheitlicher Nutzung“ geschuldete Schlüsselqualifikationsbegriff intendiert, seinem kolportierten Anspruch nach, zwar den „ganzen Menschen“ – durch geeignete berufliche Lernarrangements soll das kreative, selbständige, souveräne Subjekt heran-„gebildet“ werden. Dieser umfassende Anspruch kann aber aus Gründen der einengenden Bedingungen kapitalistischer Systemrationalität nicht eingelöst werden; zugleich ist er paradox, weil er selbst Produkt kapitalistischer (einengender) Rationalität ist und darauf abzielt, diese aufrechtzuerhalten. Eine umfassende Entfaltung menschlicher Potentiale stellt im Hinblick auf deren Verwertung unter politisch-ökonomischen Begleitumständen, die der souveränen Persönlichkeit entgegenstehen, einen unauflöslichen Widerspruch dar – verzweckte Ausbildung kann (zumindest offiziell) nicht ihrem Zweck entgegenarbeiten. Die in den letzten Jahren propagierten, als „ganzheitlich“ bezeichneten neuen Methoden beruflicher Aus- und Weiterbildung sind in diesem Sinn einzuschätzen. Ihre Ausrichtung am mündigen Subjekt stellt sich unter den Begleitumständen der kapitalistischen Arbeitskraftverwertung als bildungshumanistisches Alibi heraus.

Die unter dem Titel „Schlüsselqualifikationen“ eingeforderte Verhaltensdisposition von (potentiellen) Arbeitnehmern meint nichts anderes als „die Aufforderung zur Selbstmodernisierung im Rahmen modernisierter Unternehmensverhältnisse. Es ist der konkrete Ausdruck des Sachverhalts, daß in der modernisierten Moderne (im Post-Fordismus – E.R.) die Idee der Selbstverwirklichung für den kapitalistischen Verwertungsprozeß nützlich ist beziehungsweise nützlich gemacht werden kann. Man investiert ins Humankapital, und dabei geht es um Personalentwicklung und nicht um Persönlichkeitsentwicklung. Und entsprechend dem Universalitätsprinzip der Ware werden auch jene universellen Qualifikationen angestrebt, die die Abstraktion von Raum und Zeit am reinsten zum Ausdruck bringen. Im Konzept der Schlüsselqualifikationen ist die Interesselosigkeit am Arbeitsinhalt und die Selbstverleugnung der beteiligten Personen bisher am weitesten realisiert.“41

Noch ein weiterer Widerspruch offenbart sich im Zusammenhang mit dem Postulat einer Ausrichtung der beruflichen Bildung an Schlüsselqualifikationen. So signalisiert zwar der Terminus selbst sowie die kometenhafte Karriere, die der Begriff seit seinem Entstehen durchlaufen hat, daß das Konzept klar voneinander abgrenzbarer spezifischer Anforderungen, die eine dauerhafte Charakterisierung verschiedener Berufe ermöglichen, nicht mehr durchzuhalten ist. Die sich aus neuen technologischen und arbeitsorganisatorischen Möglichkeiten ergebenden Veränderungen der Anforderungsprofile in den traditionellen Berufen sowie das Heranwachsen völlig neuer Arbeitsfelder durch die Kombination von Anforderungsanteilen ehemals klar voneinander abgegrenzter Berufe lassen den Faktor „Beruf“ als Strukturierungsmerkmal des Beschäftigungssystems zunehmend unbrauchbarer erscheinen. In logischer Konsequenz bedeutet das aber auch ein Fragwürdigwerden des heutigen Systems voneinander klar abgegrenzter und an konkreten, speziellen Einzelberufsanforderungen ausgerichteter Ausbildungswege. Denn auch wenn man der Argumentation folgt, daß „die inhaltliche Präzisierung berufsübergreifender Qualifikationen […] sich zunächst am spezifischen Arbeitsbereich eines Berufs orientieren [muß]“42, bleibt die Tatsache bestehen, daß nicht für einen bestimmten Einzelberuf, sondern für eine zukünftige, bezüglich ihrer Anforderungen und (beruflichen) Strukturierung völlig ungewisse Arbeitswelt vorbereitet wird und daß eine Fokussierung der Ausbildung auf die Anforderungen eines Einzelberufs im Sinne der tendentiellen Entberuflichung der Arbeitswelt einen Anachronismus darstellt.

Aber obwohl seit der „Inauguration“ des Schlüsselqualifikationsbegriffs die Appelle, hinsichtlich einer Orientierung von Ausbildungsgängen an Begrifflichkeiten mit Universalitätsanspruch – wie beispielsweise „Ganzheitlichkeit“, „Handlungsorientierung“ oder „Selbständigkeit“ -, nicht abreißen, wird über die Konsequenz eines Aufsprengens der traditionellen Einzelberufsausbildung kaum gesprochen. Das was sich vordergründig als „Entberuflichung“ der Ausbildung darstellt – die intendierte Ausrichtung an Ausbildungszielen mit einem hohen Grad an Allgemeinheit – hat das System des einzelberuflich strukturierten Ausbildungssystems und die entsprechenden Selektionsprozesse bis heute faktisch überhaupt nicht berührt. In nahezu allen Diskussionen um die Schlüsselqualifikationen wird davon ausgegangen, daß im gegenwärtigen System einer Ausbildung, die in spezifischen Berufen (die es in einigen Jahren vielleicht überhaupt nicht mehr, sicher aber nicht mehr in Form der derzeitigen Anforderungsprofile geben wird) erfolgt, jene berufsunspezifischen Qualifikationen erworben werden können, die es jemandem ermöglichen, flexibel auf die sich permanent verändernden Anforderungen des Beschäftigungssystems zu reagieren; daß die mit einer Ausbildung verbundenen Berechtigungen hinsichtlich Bezahlung und Einstufung jedoch dennoch an das Merkmal „Beruf“ gekoppelt bleiben.

Auch in diesem Zusammenhang offenbart sich der Charakter der sich über das Schlüsselqualifikationskonzept realisierenden Flexibilitätsforderung: Pointiert ausgedrückt, geht es heute um das Individuum, desssen Verwendbarkeit zwar durch ein hohes Ausmaß an Flexibilität/Mobilität charakterisiert ist, das seine intellektuelle Mobilität jedoch nicht dafür verwendet, gesellschaftliche Widersprüche auf ihren begründenden Kern, nämlich darauf, daß das gesamte System der gesellschaftlich organisierten Arbeit primär der Mehrwertproduktion und nicht der Bereitstellung von Waren und Dienstleistungen zur Befriedigung menschlicher Bedürfnisse dient, zu hinterfragen. Flexibel zu sein, meint unter diesen Umständen somit nicht bloß, sich verändernden Arbeitsanforderungen des Beschäftigungssystems anpassen zu können, sondern auch, sich widersprüchlichen Gegebenheiten und Rollenanforderungen des durch Arbeit definierten sozialen Systems „flexibel anzupassen“, was konkret bedeutet: sie akzeptierend zu ertragen, ohne zu rebellieren. So sollen die Arbeitenden zwar lernen, sich mit ihrer Arbeit im Sinne eines Beitrags zum Unternehmensziel zu identifizieren, aber dennoch die grundsätzliche Machtverteilung zwischen Kapital und Arbeit nicht anzweifeln; sie sollen anerkennen, daß „alle in einem Boot sitzen“, aber auch akzeptieren, daß der „technische Fortschritt“ gegebenenfalls ihre Entlassung „erforderlich“ macht; sie sollen in ihrer Arbeitsausübung autonom und flexibel sein, sich aber darauf beschränken, kreative Lösungen für die Optimierung der Produktivität und somit auch für die bessere Verwertung ihrer eigenen Arbeitskraft zu finden. Zu guter Letzt sollen sie auch noch „flexibel“ mit dem doppelten Dilemma umgehen, zwar einerseits als Lohnarbeiter untereinander in objektiver Konkurrenz zu stehen, arbeitsgruppenintern jedoch neuerdings verstärkt kooperieren zu müssen, die Kollegen anderer Unternehmungen und zum Teil auch die von anderen Abteilungen als Konkurrenten beim Kampf um die bessere Bilanz wahrzunehmen, aber gleichzeitig zu wissen, daß sich ihre Gesamtsituation als gesellschaftliche Gruppe nur mit solidarischem Handeln verbessern ließe.

Ein Ziel von Bildungsprozessen ist es, Menschen zu befähigen, solche Widersprüche zu erkennen und zu lösen, nicht sie flexible Anpassung zu lehren. Bildung zielt auf die entfaltete Persönlichkeit, auf das Individuum, das sein Leben selbstbewußt und mündig auf der Grundlage seiner „Identität“ – also seines „Eigen-Sinns“ – gestaltet und nicht auf einen „Protean Man“43, der – so wie es der Meergott Proteus der Sage nach konnte – jede Gestalt annehmen kann, sich dabei aber nicht mehr selbst kennt und somit identitätslos ist. Schlüsselqualifikationen zielen unter den Bedingungen der Ausbildung im post-fordistischen Kapitalismus in ihrer realen Konsequenz auf den Menschen, der in der Lage ist, sich fremdbestimmten Gegebenheiten flexibel anzupassen, und nicht auf den Menschen, der sich gegen die Fremdbestimmung zur Wehr setzen kann. Das im Hinblick auf den umfassend flexibilisierten Menschen aufrechterhaltene Postulat der Persönlichkeitsbildung erweist sich damit als bloße Ideologie. Zugleich verschleiert die Vorstellung, daß sich mit dem richtigen Schlüssel das System der kapitalistischen Arbeitskraftverwertung quasi austricksen ließe und Arbeit für alle geschaffen werden könne, die Tatsache, daß über den an der ökonomischen Verwertung orientierten Qualifikationserwerb systematisch Ungleichheit produziert und verteilt wird. „Das legitime Bedürfnis nach einer sicheren Zukunft wird […] auf den Fetisch Schlüsselqualifikationen verschoben, der als symbolische Handlung beziehungsweise Kategorie das Gefühl erzeugt, „sich zukunftssicher“ qualifiziert zu haben beziehungsweise zu qualifizieren“44. Zusammenfassend muß also festgestellt werden, daß eine an ökonomisch verwertbaren Schlüsselqualifikationen ausgerichtete (Aus-) Bildung immanent der Herausbildung von beruflicher Mündigkeit entgegensteht und ein kritisches Hinterfragen des Systems der Arbeitskraftvernutzung systematisch verhindert.


1 Gorz, A.: Kritik der ökonomischen Vernunft. Sinnfragen am Ende der Arbeitsgesellschaft. Berlin 1989, S. 163.

2 Kompa, A.: Randbelegschaften, Stiefkinder der Unternehmenskultur. In: „Mitbestimmung“, Jänner 1991.

3 Vgl. dazu insbesondere: Bremer, R.: Was Hänschen gelernt hat, muß Hans vergessen. In: „Pädagogische Korrespondenz“, Heft 5 (1989), S. 5-17.

4 Beck, U.: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a.M. 1986, S. 245.

5 Ebda., S. 239.

6 Beck weist anhand der Tatsache, daß der Nur-Hauptschulabschluß unter einem historischen Blickwinkel heute schon in die Nähe zum Analphabetentum gerückt ist, auf den permanenten Anstieg der „Grenzqualifikation“ für den Einstieg ins Erwerbsleben hin: „Im achtzehnten Jahrhundert war es noch „selbstverständlich“, ohne Kenntnis des Alphabets seinen Lebensunterhalt verdienen zu können. Im Laufe des neunzehnten Jahrhunderts wird die Beherrschung des Lesens und Schreibens mehr und mehr zur Einstiegsvoraussetzung in das expandierende industrielle Beschäftigungssystem. Im letzten Viertel des zwanzigsten Jahrhunderts reicht schließlich sogar der Hauptschulabschluß allein immer weniger hin, um arbeitsmarktvermittelt die materielle Existenz zu sichern.“ Beck, a.a.O., S. 245/246.

7 Geißler, K.A./Kutscha, G.: Modernisierung der Berufsbildung – Paradoxien und Parodontosen. Oder: Was ist modern an der Modernisierung der Berufsbildung und ihrer Theorie? In: Kipp et al. (Hg.): Paradoxien in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Zur Kritik ihrer Modernitätskrisen. Frankfurt a.M. 1992, S. 16.

8 Dieser Tatsache entspricht auch der Trend, daß Weiterbildung immer mehr auch als Anreiz für überdurchschnittliche Leistungen eingesetzt wird. Zu Weiterbildungsveranstaltungen entsandt zu werden, gewinnt zunehmend, neben gewinnbeteiligenden Salarisierungssystemen und anderen Formen der Beteiligung an der Wertsteigerung des Unternehmens, für Mitarbeiter in höheren Positionen die Bedeutung einer Gratifikation.

9 In logischer Konsequenz zum Bisherigen zeichnet sich heute schon der Trend ab, daß es in Zukunft nicht einmal mehr genügen wird, die Bereitschaft zur Weiterbildung zu bekunden, zunehmend wird die „selbstorganisierte Weiterbildung“ eingefordert werden. In derselben Form, wie Arbeitnehmer in modernen Unternehmensorganisationskonzepten heute aufgefordert sind, permanent über Rationalisierungsmöglichkeiten und Optimierungsmöglichkeiten des Produktionsablaufes nachzudenken und die Verantwortung für die Konkurrenzfähigkeit der jeweiligen Produkte an die unteren Hierarchieebenen delegiert werden, wird ihnen zunehmend auch die Verantwortung für die rechtzeitige Adaptierung ihrer Qualifikation zugespielt. In Zukunft wird wahrscheinlich der Arbeitnehmer gefordert, der sich der Weiterbildung nicht im Sinne einer Notwendigkeit unterwirft, sondern Weiterbildung sucht und sich, entsprechend der von ihm erkannten Möglichkeiten einer besseren Selbstvermarktung, Weiterbildung selbst organisiert und auch noch selbst bezahlt. So wie sich Handwerker früher ihr Werkzeug selbst kaufen mußten, läßt sich heute die Entwicklung absehen, daß Kosten und Verantwortung für die Aufrechterhaltung der Verwendbarkeit des „Humankapitals“ quasi den Trägern des Humankapitals selbst zugespielt wird. Die ideologische Legitimation dieser Entwicklung lautet dann, daß aus dem ehemals unfreien Arbeitnehmer nun der sich selbst vermarktende selbständige Unternehmer wird.

10 Mertens, D.: Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. 7 (1974), S. 36-43.

11 Mertens selbst ging ebenfalls davon aus, mit dem Schlüsselqualifikationskonzept „keineswegs einen neuartigen oder auch nur originellen Gedanken, wohl aber eine zusätzliche Fundierung für lang diskutierte und gepflegte Prinzipien der lernpsychologisch orientierten Pädagogik in die Bildungsdebatte einzubringen“. Mertens, D.: Schlüsselqualifikationen. Überlegungen zu ihrer Identifizierung im Erst- und Weiterbildungssystem. (1974), zit. nach Arnold, R.: Betriebliche Weiterbildung. Bad Heilbrunn 1991, S. 70.

12 Lisop, I.: Schlüsselqualifikationen – Zukunftsbewältigung ohne Sinn und Verstand. In: Siebert, H./Weinberg, J. (Hg.): Literatur und Forschungs-Report Weiterbildung. Münster 1988 Nr. 12, S. 84-88.

13 Geißler, K.A.: Schlüsselqualifikation. Die Mär vom goldenen Schlüssel. Ein Begriff, der bildungspolitische Karriere gemacht hat. In: „Lernfeld Betrieb“, (1989) 5, S. 3. Strunk, G.: Bildung zwischen Qualifizierung und Aufklärung. Bad Heilbrunn 1988.

14 Lempert, W.: Erziehungswissenschaft und Verbandsinteressen als gestaltende Faktoren des westdeutschen Lehrlingswesens. In: „Neue Sammlung“ 10 (1970) 3, S. 320.

15 Lempert, W.: Vorwort zu Stütz, a.a.O, S. I.

16 Bezeichnenderweise war das Thema der Schlüsselqualifikationen auch einer der wenigen Bereiche, wo bei der Verbändeanhörung der Enquete-Kommission „Zukünftige Bildungspolitik – Bildung 2000“ des Deutschen Bundestags Arbeitgeberverbände und Gewerkschaften unisono dieselben Erwartungen äußerten. Deutscher Bundestag, Drucksache 11/5349, S. 65.

17 Geißler, K.A./Orthey, F.M.: Schlüsselqualifikationen. Paradoxe Konjunktur eines Suchbegriffs der Modernisierung. In: „Grundlagen der Weiterbildung“, 4 (1993) 3, S. 154-156.

18 Vgl: Reetz, L.: Das Konzept der Schlüsselqualifikationen in der Berufsbildung (I). In „Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik“, 85 (1989) 5, S. 3.

19 Mertens, D.: Schlüsselqualifikationen. Überlegungen zu ihrer Identifizierung im Erst- und Weiterbildungssystem, (1974). Zit. nach Arnold, a.a.O., S. 73.

20 In den folgenden Jahren war dann unter dem Titel der „Herstellung von mehr Chancengleicheit“ auch der „Aufstieg durch Bildung“ für Kinder sozial weniger privilegierter Schichten propagiert worden. Mit Hilfe materieller Unterstützungen – wie zum Beispiel kostenloser Fahrt zur Schule, „Schulbuchaktion“ oder Abschaffung der Studiengebühren – und dem Ausbau eines flächendeckenden Netzes an höheren Schulen wurde versucht, Benachteiligten den Weg zur höheren Bildung zu ebnen. Rückblickend muß heute die Vorstellung eines sozialen Aufstiegs durch den Besuch weiterführender Bildungsgänge jedoch als weitgehend gescheitert bezeichnet werden. Zwar haben diese Maßnahmen zu einer generellen Anhebung des Qualifikationsniveaus geführt und in Einzelfällen wohl auch eine schichtuntypische höhere Bildungs- und Lebenskarriere begünstigt, insgesamt wurde die Sozialstruktur der Gesellschaft sowie die Reproduktion der sozialen Schichtung damit jedoch nur marginal verändert. Vgl. dazu: Leschinsky, A.: Bildung, Ungleichheit und Markt. In: Zeitschrift für Pädagogik 39 (1993) 1, S. 19-23.

21 Brater, M.: Arbeit – Beruf – Persönlichkeit. In: Beiheft 4 zur „Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik“, Wiesbaden 1983, S. 38.

22 Vgl. (Auswahl): Bundesinstitut für Berufsbildung (Hg.): Lernen am Arbeitsplatz, gefördert durch Leittexte, angeleitet durch Ausbilder. Ergebnisse aus dem Modellversuch „Nachqualifizierung zum Verfahrensmechaniker“. Berlin 1989. Calchera, F.; Weber, J.C. (Bundesinstitut für Berufsbildung): Entwicklung und Förderung von Basiskompetenzen/Schlüsselqualifikationen. Berlin/Bonn 1990. Hoesch Stahl AG (Hg.): Leittexte in der betrieblichen Berufsbildung. Ziele – Entwicklungen – Erwartungen. Salzgitter 1987. Hoesch Stahl AG (Hg.): Selbstlernsysteme mit Hilfe des auftragsbezogenen Leittextes. Salzgitter 1987. Höpfner, H.D.: Entwicklung selbständigen Handelns in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Berichte zur beruflichen Bildung, Heft 142. Hrsg. durch das Bundesinstitut für Berufsbildung, Berlin/Bonn 1991. Schmidt-Hackenberg, B. et. al. (Bundesinstitut für Berufsbildung): Neue Ausbildungsmethoden in der betrieblichen Berufsausbildung. Ergebnisse aus Modellversuchen. Berlin/Bonn 1989.

23 Geißler/Orthey, a.a.O., S. 155 und 154.

24 Vgl.: Geißler, K.A.: Schlüsselqualifikationen – ein Schlüssel auch zum Abschließen. In: Siebert, H./Weinberg, J.(Hg.): Literatur und Forschungs-Report Weiterbildung. Münster 1988 Nr. 12, S. 89-93.

25 Konzernzeitung „Audi mobil“, zit. nach „Profil“ 14/2. April 1991.

26 Gebhardt, E.: Abschied von der Autorität. Die Manager der Postmoderne. Wiesbaden 1991, S. 38, 12 und 11, Hervorhebungen E.R. Der Autor, Dr. Eike Gebhard – Kultur- und Sozialwissenschafter der an verschiedenen Universitäten lehrt – gibt an, mit seinem auf postmoderner Philosophie aufbauenden Buch „Einsichten und Orientierungshilfen auf Basis handfester sozialpsychologischer Erkenntnisse“ geben zu wollen. „Erkenntnisse, die gerade in der persönlichen Neu-Orientierung erfrischende Wahrheiten ohne Rücksicht auf überholte Moralvorstellungen zutage fördern“ und helfen sollen, „nicht nur den Managementalltag, sondern auch die persönliche Lebensgestaltung [zu] entschlacken und bereichern“ In diesem Sinn fordert er: „Auch im menschlichen Umgang müssen Angebot und Nachfrage die Arten der Kommunikation regeln. Natürlich gibt es wie überall auch hier Freihandelszonen, Sonderangebote, Geschenke, aber es gibt, selbst wenn uns diese Terminologie nicht schmeckt – menschliche Umgebung sollte doch frei sein von solchen rüden Mechanismen -, wir wissen’s alle, auch hier Investitionen, Risiken, Rendite, Konkurrenz, Gewinner, Verlierer.“ (Hervorhebungen E.R.).

27 Brater, M./Büchele, U./Fucke, E./Herz, G.: Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung. Stuttgart 1988, S. 38.

28 Ebda., S. 56 und 57.

29 Ebda., S. 76.

30 Ebda., S. 58.

31 Bojanowski, A./Brater, M./Dedering, H.: Qualifizierung als Persönlichkeitsbildung. Analysen und Ansätze zur Verbindung von Arbeit und Lernen in Schule und Betrieb. Frankfurt a.M. 1991, S. 108.

32 Ebda.

33 Lenz, W.: Emanzipatorische Erwachsenenbildung. Bildung für Arbeit und Demokratie. Versammelte Aufsätze. München 1989, S. 103.

34 Maier, W.: Arbeitstugenden im Wandel. Ein Vorschlag zur Strukturierung einer höchst aktuellen Debatte. In: „Journal für Sozialforschung“ 27 (1987) 3/4, S. 324.

35 Genau das ist auch gemeint, wenn Heydorn über die schlußendliche, subversive Durchsetzung des emanzipatorischen Auftrags von Bildung scheibt: „Das dialektische Verhältnis von Bildung und Herrschaft, der unaufgehobene Widerspruch, wird erst mit der fortschreitenden Geschichte zu seiner vollen Vergegenwärtigung gebracht; erst mit ihr gewinnt das Handeln einen universellen Charakter. Erst mit der entwickelten Instrumentalisierung von Bildung, ihrem konsequenten Einbezug in das System der gesellschaftlichen Macht, ihrer institutionellen Reife vermag sie auch ihren emanzipatorischen Auftrag wahrhaft zu erkennen und die in ihm enthaltene Konsequenz zu ziehen; erst nachdem sie, mit wachsender Entlastung der Produktivkräfte, zum notwendigen Bestandteil aller Herrschaft geworden ist, vermag sie sich in Wahrheit gegen die Herrschaft zu richten. Heydorn, a.a.O., S. 9.

36 Aus einer Aussendung des Zentralkomitee der Deutschen Katholiken; zit. nach Geißler, K.A.: Berufliche Weiterbildung im Aufbruch. Vortragsmanuskript (hekt.).

37 Wie schon im vorigen Kapitel dargestellt, wird zunehmend auch in den Unternehmen erkannt, daß der ultimative Einsatz der Arbeitenden davon abhängig ist, wieweit sie in ihrer Tätigkeit einen Sinn sehen, der über das bloße Geldverdienen hinausgeht. Im Zuge der verstärkten psychischen Ausbeutung der Arbeitnehmer rückt damit das elementare Bedürfnis des Menschen, seiner Existenz einen transzendenten Sinn zu geben und sich damit über das Diesseits zu erheben, immer mehr in den Fokus arbeitskräftemotivierender Maßnahmen. Die amerikanischen Unternehmensberater Peters und Waterman stellen bei Forschungen zu der Frage, was ein Unternehmen „erfolgreich“ werden läßt, fest, daß eine in sich schlüssige Firmenkultur und eine „überaus reiche Mythologie“ dem genuin menschlichen Streben nach „Transzendenz“ entgegenkommt. Denn, so folgern sie, „das Streben nach Sinn ist so stark, daß die meisten Menschen für Institutionen, die ihnen dies bieten, bereitwillig viel an persönlicher Freiheit aufgeben.“ Und die Sicherheit, die eine sinnvermittelnde Firmenkultur den Menschen zu vermitteln scheint, ist es auch, die es japanischen Firmen ermöglicht, „rücksichtslos zu reorganisieren“ und Arbeitskräfte je nach Bedarf im Unternehmen zu rochieren. „Firmenkultur“ als Lebenssinnsurrogat – ebenfall ein Aspekt des profitsichernden Zugriffs auf die „Herzen und Köpfe“ der Beschäftigten! Vgl.: Peters/Waterman,a.a.O.

38 Gebhardt, a.a.O., S. 37.

39 Unter Fortführung des Gedankens von Lisop, daß Schlüsselqualifikationen in ihrer realen Umsetzung an dem vorbei gehen, was als polytechnische Bildung längst angedacht und didaktisch zum Teil verwirklicht ist, konstatiert auch Huisinga eine Reduktion des Schlüsselqualifikationskonzepts auf den Bereich der Schulung des Sozialverhaltens. Die von Mertens angepeilte wissenschaftspropädeutische Bildung für alle – also eine kritische Auseinandersetzung mit den strukturellen Gegebenheiten von Arbeit und Beruf, die die Selbstverwirklichung des Menschen in den Mittelpunkt der Reflexion stellt – fand bisher in der realen Umsetzung, wie Huisinga am Beispiel des vielbeachteten und mit öffentlichen Mitteln geförderten Modellversuchs „PETRA“ (Projekt- und transferorientierte Ausbildung) der Siemens AG (BRD) zeigt, nicht statt und wird auch in den diversen Ausführungen zum Schlüsselqualifikationskonzept kaum angesprochen. Die Ursache dafür sieht Huisinga in der fehlenden bildungswissenschaftlichen Positionierung des Schlüsselqualifikationskonzeptes, also darin, daß das Konzept nicht durch pädagogische Zielsetzungen, sondern arbeitsmarktpolitische Überlegungen legitimiert ist. Ganz im Sinne der Ausrichtung am Verhaltensaspekt stellt Huisinga auch fest, daß im Zusammenhang mit den Schlüsselqualifikationen die Organisationsform der Ausbildung und die Ausbildungsmethoden deutlich im Vordergrund der Überlegungen der meisten Rezensenten stehen. Huisinga, R.: Schlüsselqualifikation und Exemplarik. In: Harney, K./Pätzold, G. (Hg.): Arbeit und Ausbildung, Wissenschaft und Politik. Frankfurt a.M. 1990.

40 Geißler/Kutscha, a.a.O., S. 25, unter Verweis auf Habermas, J.: Der philosophische Diskurs der Moderne (Frankfurt a.M. 1985, S.367).

41 Ebda., S. 26, Hervorhebungen E.R.

42 Vgl: Laur-Ernst (1983), hier zit. nach Huisinga, a.a.O., S. 263.

43 Dieser Begriff wurde vom Psycho-Historiker Robert Lifton geprägt, um den durch das heutige Dauer-Bombardement mit Informationen in seiner kulturellen Selbstverständlichkeit zerstörten neuen „identitätslosen Persönlichkeitstyp“ zu beschreiben. Zit. nach Gebhardt, a.a.O., S. 206.

44 Huisinga, a.a.O., S. 264.