16.11.2009  Beitrag drucken

Thesen zu Vergangenheit und Zukunft der Bildung

Julian Bierwirth

1. Mit der Aufklärung begann in Europa auch eine Debatte um Bildung. Das aufklärerische Jahrhundert wurde gar als ein „pädagogisches Jahrhundert“ bezeichnet. Die aufkommende Industriegesellschaft benötigte Arbeitskräfte, die über zumindest rudimentäre Kenntnisse in verschiedensten Wissensbereichen verfügte. Entsprechend hat die Aufklärungspädagogik Sinn und Zweck von Bildung auch stets an den gesellschaftlichen Zweck gekoppelt. Ziel war die Erziehung zur „Industriösität“, womit diejenigen menschlichen Eigenschaften gemeint waren, die dem lateinischen Ursprungswort „industria“ nahestanden: arbeitsam, eifrig und fleißig sollten die Menschen werden. Sie sollten ihre individuellen Fähigkeiten und Bedürfnisse ganz unter die Anforderungen der Gesellschaft unterordnen.

2. Mit Rousseau trat dann – wenn auch nur sehr zurückhaltend – ein neuer Gedanke in die Diskussion ein: dem Kind wurde plötzlich ein Eigenrecht zugestanden. Es sollte nicht umstandslos auf ein vorgegebenes Ziel hin erzogen werden, sondern vielmehr ganz allgemeine Fähigkeiten erhalten, die es ihm dann ermöglichen würden, in diesem oder jenem freigewählten Beruf erfolgreich zu sein. Zwar war diese Erziehung noch immer darauf bezogen, dass die Einzelnen sich dem gesellschaftlichen Ganzen unterzuordnen haben, doch zum ersten Mal tauchte in der pädagogischen Literatur der Hinweis auf bürgerliche Freiheitsvorstellungen auf.

3. Dieser Gedanke wurde dann im deutschsprachigen Raum vom sog. Neuhumanismus aufgegriffen. Dieser rekrutierte sich aus einem enttäuschten Bürgertum, das nicht länger bereit war, sich unter die gesellschaftlichen Notwendigkeiten unterzuordnen, wenn ihm selber jede politische Machtstellung innerhalb dieser Gesellschaft durch die feudalen Eliten verweigert wurde. Und so begannen Humboldt, Niethammer, Evers und andere das Individuum konsequent in den Mittelpunkt der bildungstheoretischen Überlegungen zu stellen. Es sollte allen eine Grundbildung zukommen, die es ihnen ermöglichte, die eigene Rolle in der Welt finden zu können. Die allgemeine Menschenbildung sollte Vorrang haben vor der speziellen Berufsausbildung. Um das gewährleisten zu können, sollte der Staat aus der Bildungspolitik zurückgedrängt werden und den Bildungsinstitutionen der Kampf gegen die Untertanenmentalität aufgetragen werden.

4. Doch der kritische Impuls konnte sich nicht halten. Denn Humboldt und Co. hatten in ihrem Bildungsverständnis die Bildung als Absolutum gesetzt. Da die real existierende Gesellschaft sich bürgerlicher Partizipation und Gestaltungsmöglichkeiten entzog, hatten sie die Entfaltung der eigenen Individualität fernab jedweder Politik von ihren gesellschaftlichen Bedingungen abgekoppelt. Im Guten wie im Schlechten war „der Gedanke an die Zweckbeziehung von Bildung verpönt. Nicht darf an der Wunde gerührt werden, daß Bildung allein die vernünftige Gesellschaft nicht garantiert. Man verbeißt sich in die trügende Hoffnung, jene könne von sich aus den Menschen geben, was die Realität ihnen versagt. Der Traum der Bildung, Freiheit vom Diktat der Mittel, der sturen und kargen Nützlichkeit, wird verfälscht zur Apologie einer Welt, die nach jenem Diktat eingerichtet ist.“ (Theodor W. Adorno: Theorie der Halbbildung)

Eine vom gesellschaftlichen Leben unbefleckte Bildung konnte es nicht geben. Früher oder später mussten die gesellschaftlichen Realitäten die idealistischen Konstruktionen des Neuhumanismus einholen. „Die Idee ist gut, doch die Welt noch nicht bereit“ – hätte Humboldt doch auf Tocotronic gehört. Denn die in Teilen ständisch, in Teilen bürgerlich organisierte Gesellschaft war nicht in der Lage, den hehren Anspruch des Neuhumanismus umzusetzen. Statt dass Bildung zu dem wurde, wodurch die Menschen sich qualitativ unterscheiden (weil alle sich in anderen Zweigen der Gelehrsamkeit bilden), was ihnen aber quantitativ gleichermaßen zukommen soll, wurde sie zu einem gerade quantitativen Unterscheidungsmerkmal von Gebildeteren und weniger Gebildeteren, die sich jedoch alle an einem mehr oder minder engen Kanon abzuarbeiten hatten. Das alles ändert jedoch nichts daran, dass mit der Idee von Bildung als Menschenbildung gleichsam die Idee „eines Zustands der Menschheit ohne Status und Übervorteilung postuliert“ (Theodor W. Adorno: Theorie der Halbbildung) wurde. In eben dieser Gesellschaft wäre Bildung möglich. Im Kapitalismus ist sie es allem Anschein nach nicht.

5. Dabei widerspricht dieser Bildungsbegriff keineswegs der kapitalistischen Logik. Er reflektiert lediglich die eine Seite des Grundwiderspruchs von gleichzeitig privater und gesellschaftlicher Existenz aller in den Kapitalismus eingebundenen Menschen. Während sie sich um sich und ihre eigenen Angelegenheiten kümmern, während sie beispielsweise Waren für einen anonymen Markt produzieren, verrichten sie gleichzeitig ein gesellschaftliches Geschäft: sie produzieren eben nicht für sich, sondern für andere. Das gilt in gleichem Maße auch für die Ausbildung der Ware Arbeitskraft. Auch hier kommen subjektive und objektive Momente zusammen.

Es ist wie so häufig in warenproduzierenden Gesellschaften: die Individuen, die sich als freie und gleiche gegenübertreten sind gleichzeitig durch die gesellschaftliche Bande aneinandergekettet, gleichsam ohne es zu merken – „Sie wissen es nicht, aber sie tun es“ (Marx). Und so können sie sich lediglich dem Zwang eines naturhaften Systems unterworfen oder aber als gänzlich davon unabhängig vorstellen. Während die Aufklärungspädagogik den ersten Part ausfüllte, zehren die Vorstellungen Humboldts von der Imagination eines gänzlich von der Gesellschaft losgelösten Subjekts, das sein eigenes Glück zu schaffen in der Lage ist. Das jedoch ist nichts weiter als ein Abbild des Warenproduzenten (dass der strukturell männlich ist, lässt sich bereits in Rousseaus‘ Émile nachlesen) als vereinzeltem Einzelnen.

6. Nach der gescheiterten Revolution von 1848 wurden jedoch auch die wenigen kleinen Reformschritte in Richtung eines auf den Menschen bezogenen Bildungsideals von der restaurativen Schulpolitik der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts zunichte gemachte. Diese in Preußen vor allem mit dem Namen Ferdinand Stiehl verbundene Bindung der schulischen Erziehung an die unmittelbaren und direkten Vorstellungen der staatlichen Obrigkeit kann heute als Versuch gelesen werden, die bereits im Verfall befindliche ständische Ordnung mit einem letzten Kraftakt durch eine umfassende Ausbildungsreform zu retten. Es gelte, so die Auffassung der ReformerInnen, „den Zögling (zu) erziehen im Glauben an gegebene Wahrheiten, zur Liebe für gegebene Zustände.“ Die diesem Ziel entgegenstehende Bildungsforderung des Neuhumanismus jedoch habe das Ziel „ihn zu erziehen zur Kritik, zum Verlangen nach Verbesserung, nach Umänderung des Bestehenden.“ (Friedrich Julius Stahl, zitiert nach Herwig Blankertz: Geschichte der Pädagogik)

7. In den kommenden Jahrzehnten war die bildungspolitische und bildungstheoretische Auseinandersetzung stets von einem Schwanken zwischen den Polen Individuum und Gesellschaft bestimmt. Noch die Vorschläge des Wissenschaftsrates von 1965, die später als „autokratische Hochschulreform“ in die Geschichte eingehen sollten, sind von der Dialektik dieser beiden Momente geprägt. Einerseits wurde stets versucht, das Bildungssystem an den Anforderungen der sich dynamisch fortentwickelnden Warenproduktion auszurichten. Andererseits wurde aber die Notwendigkeit, dass die BürgerInnen als Freie und Gleiche auch die Möglichkeit haben müssten, sich selbst durch Bildung zu individuieren, nicht selten betont und ist lange Zeit Teil der schul- und hochschulpolitischen Curricula gewesen.

8. In den seit Mitte der 90er Jahre vollzogenen Reformen im Bildungssystem ist von dieser Ambivalenz jedoch nichts mehr zu spüren. Hier ist Anpassung an den stummen Zwang der gesellschaftlichenVerhältnisse bereits zur alleinigen Maxime geworden. Reform hat hier, genau wie in der restaurativen Phase am Ende des 19. Jahrhunderts, eine rückschrittliche Wendung: Die repressiven Anforderungen der Aufklärung werden nun gänzlich gegen die in ihrem Gefolge aufscheinenden Momente von Befreiung ausgespielt. Das gilt nicht nur für die mittlerweile nahezu vollständige Verdrängung kritischer Theorie aus den Bildungsinstitutionen, es gilt auch für die Konzeption neuer Studiengänge, den inneruniversitären Wandel von einer zumindest partiell demokratisch legitimierten Gremienuniversität hin zu einem autokratischen Industriebetrieb, die Debatten um Elite-Universitäten und die faktische Schließung der Gesamtschulen durch verkürzte Schulzeiten im Rahmen des G8-Projekts, wie sie zumindest in einigen deutschen Bundesländern bereits umgesetzt ist.

9. Auch diesmal geht die Krise des Bildungsbegriffs mit einer gesellschaftlichen Krise einher. Bereits seit den 70er Jahren ist der zuvor scheinbar endlos ratternde Motor der industriellen Wachstumsmaschinerie ins Stottern geraten. Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft, betriebswirtschaftliche Rationalisierung und sozialpolitische Deregulierung werden seitdem als neuer Treibstoff angepriesen. Doch auch sie konnten nicht helfen den Karren wieder flott zu machen. Da sich das nunmehr brachliegende Kapital nicht mehr produktiv verwenden lies, wich es schließlich in die Finanzmärkte aus und vermehrte sich als ungedecktes „fiktives Kapital“ (Marx). Dass auch das ein Traum war, hat sich spätestens im Spätsommer 2008 gezeigt, als die hoffnungslos überbewerteten Wertpapierkurse zumindest einen Großteil ihrer heißen Luft entließen.

Bezogen auf die Krise verfolgen die Bildungsreformen an Schulen und Hochschulen zwei Ziele: zum einen geht es darum, durch das einbeziehen der Bildungsinstitutionen in den Verwertungsprozess neue Akkumulationsmöglichkeiten zu schaffen, mit denen die Wirtschaft wieder in Schwung gebracht werden kann. Doch nicht nur diese ganz materiell gelagerten Ziele lassen sich ausmachen. Zu ihnen tritt der unbedingte Wille, die gesellschaftlichen Strukturen zu erhalten und von jeder Kritik auszunehmen. Je weniger die Einzelnen die reale Möglichkeit haben, sich durch eine gute Ausbildung einen Platz an der Sonne zu sichern, um so stärker wird dieser Weg als der einzig zulässige proklamiert. Kritik, Ausbildung von Individualität, jede Lebensregung jenseits von Verwertung, Effektivierung und Plusmacherei – alles das soll ersetzt werden durch den „Glauben an gegebene Wahrheiten“ und die „Liebe für gegebene Zustände“, wie das Friedrich Julius Stahl einst für den Absolutismus formulierte.

10. In der Krise ist die Gesellschaft alles, das Individuum hingegen nichts. Dessen einzige Aufgabe besteht darin, sich den Anforderungen eines stetig prekärer werdenden Arbeitsmarktes zu unterwerfen. Entsprechend werden nun die Bildungsinhalte einzig an ihrer ökonomischen Verwertbarkeit gemessen. Das schlägt sich ebenso in der stetigen Rede vom Humankapital nieder, das wir alle in einem Prozess lebenslangen Lernens auszubilden haben wie in den diversen Versuchen, das geleistete Lernpensum der je Einzelnen anhand von Messzahlen zu errechnen und so das gesamte Schul- und Studienzeit nach betriebswirtschaftlichen Rationalisierungskriterien zu organisieren. Da der Job, also die inhaltlich gleichgültige Tätigkeit zum Zwecke der Einkommenserzielung, als Ziel individueller Verwirklichung scheinbar unantastbar geworden ist, vollziehen viele „Opfer“ der Entwicklung diese Zwänge bewußt oder unbewußt mit und fordern gegen ihre eigene Individualität das Recht ein, sich später auf dem Arbeitsmarkt ausbeuten lassen zu dürfen.

Die Bildungsinstitutionen dienen so immer mehr dazu, sich einen Fensterplatz auf der Titanic zu sichern. Staatlich gefördert und privat gefordert nimmt dementsprechend die soziale Selektionsfunktion des Bildungssystems zu. Die Branche der Privatschulen boomt, da sie es einkommensstarke Schichten ermöglicht, ihre Kinder aus den mehr und mehr verrottenden staatlichen Schulen heraus nehmen können. Der Staat fördert derweil die soziale Selektion in allen Bildungsinstanzen. LehrerInnen in Bayern, die zu gute Noten geben, werden versetzt. Das Hochschulsystem wird differenziert in Exzellenz- und Massenuniversitäten. Gleichzeitig werden durch Studiengebühren und die Zugangsbeschränkungen zum Master-Studiengang die Zugangsbarrieren erhöht.

11. Was bleibt, ist der kritische Impuls des Bildungsbegriffes: wirklich frei wird das Individuum erst dann, wenn es in der Lage ist, sich mit der Welt um sich herum auseinanderzusetzen. Und das auf eine ganz besondere, nur ihm eigene Weise. Erst dadurch wird es im wahrsten Sinne des Wortes individuiert, zum Individuum.

Dieser Akt ist jedoch nicht mit, sondern lediglich gegen die herrschenden Bildungsinstitutionen zu haben. Schulen, Fachhochschulen und Universitäten sind immer weniger in der Lage, wenigstens in Ansätzen dem einst so hochgehaltenen Anspruch an Bildung nachzukommen. Im Zweifel gilt es also, den Anspruch an die eigene Befreiung nicht abhängig zu machen von den Ansprüchen und Anforderungen, die von der Gesellschaft und den in ihr vorherrschenden Bildungsinstitutionen an uns herangetragen werden.