31.12.1994  Beitrag drucken

Die Arbeit hoch? — Kapitel 8

Berufspädagogische Streitschrift wider die Totalverzweckung des Menschen im Postfordismus

Inhaltsverzeichnis

8. Ohne Muße keine (berufliche) Bildung!

Die Unfähigkeit zur Opposition ist Zeichen der Verknechtung durch die eigene Vergangenheit. — Hans-Jochen Gamm1

Selbst-Bewußtsein – das Bewußtsein seiner selbst – und die damit verbundene Fähigkeit zur Selbst-Reflexion ist es, was den Menschen spezifisch auszeichnet und ihn von anderen Lebewesen unterscheidet. Dieses konstituierende Merkmal ermöglicht es ihm, seine individuelle Geschichte in bezug auf eine selbstgewählte Richtung zu beeinflussen sowie die Geschichte seiner gesellschaftlichen Einheit und der Gattung insgesamt mitzugestalten. Der Mensch ist grundsätzlich in der Lage, die aus der kritischen Reflexion seiner Erfahrungen gewonnenen Erkenntnisse in einen Sinnzusammenhang zu bringen, darauf aufbauende „sinn-volle“ Zielvorstellungen zu entwickeln und diese zu verfolgen. Durch die Befähigung zur vernünftigen Reflexion ist der Mensch aus dem Tierreich mit seiner instinktiven Ausstattung herausgehoben, sie stellt die grundsätzliche Basis seiner Emanzipation von der Natur dar2, wenngleich er seine Anbindung an die Natur auch nur graduell abzuschütteln vermag. Die Vernunftausstattung ermöglicht ihm die Reflexion seiner Vergangenheit und die Einflußnahme auf seine Zukunft; sie läßt ihn jedoch auch gewahr werden, „daß er eine kurze Lebensspanne vor sich hat, daß er ohne seinen Willen geboren wurde und gegen seinen Willen sterben wird“3.

In der Gestaltungskompetenz des Menschen gegenüber seinem Leben erkennen wir die Würde seines Daseins. Die Kraft zur Reflexion ermöglicht ihm „Autonomie“ im Kantschen Sinn, sie befähigt ihn zur Selbstbestimmung und zum Widerstand.4 Extra betont braucht wohl nicht zu werden, daß diese Konstitution des Menschen prinzipieller Natur ist und real in vielfacher Weise an den Phänomenen der schicht-, geschlechts- und kulturspezifischen Sozialisation und den daraus folgenden Behinderungen gebrochen wird. Aber trotz der zweifellos tiefgreifend und umfassend prägenden gesellschaftlichen Einflüsse bleibt das einzelne Individuum immer auch das Werk seiner eigenen lebenslangen Bemühungen um Selbstreflexion und Sinnfindung. Im Hinblick auf die Zielsetzung der „Entfaltung der Persönlichkeit“ zielt Bildung somit immer auf die mündige Gestaltung des Lebens durch die Entwicklung reflektierten Verhaltens gegenüber sich selbst und der sozialen Umwelt; oder – in der Formulierung von Hans Jochen Gamm – auf die „ Selbstvergegenwärtigung des Menschen unter historischem, aktuellem und utopischem (= zukünftigem) Horizont“5.

Definiert man Bildung solcherart als die Entfaltung reflektierenden Denkens und entsprechend fundierten selbstbestimmten Handelns6, so ist leicht erkennbar, daß Bildung und Muße zueinander eine große Affinität aufweisen. Zu reflektieren bedeutet, die über eigene und vermittelte Erfahrungen gewonnenen Informationen zu ordnen, sie zu kombinieren, Übersicht zu gewinnen, sie im Hinblick auf einen, den bisherigen Erfahrungen entsprechenden Sinn zu beweren und neue Sinnzusammenhänge zu entwickeln – sich also zu „be- sinn-en“. Indem er dies tut, dient der Mensch keinem wie immer gearteten (von außen gesetzten) Zweck, er wird damit „bloß“ seiner Bestimmung gerecht und kreiert sich selbst als unverwechselbares Einzelwesen – als selbstbestimmtes, autonomes Individuum. Daraus ergibt sich, daß eine Beschränkung des Reflektierens auf begrenzte Zeitabschnitte und bestimmte Situationen wenig Sinn gibt. Nicht bestimmte, von anderen Aktivitäten freigehaltene Zeiten und Gelegenheiten braucht es, um Reflexivität zu entwickeln, sondern jene mit dem Begriff „Muße“ umschriebene Lebenseinstellung und Lebenspraxis des bewußten Daseins.

Wie schon ausgeführt, definiert sich Muße ja nicht über Passivität im Sinne von Faulheit und bloßem Nichtstun, sondern über bewußtes Sein im „Hier und Jetzt“; sie beruht – wie Oskar Negt schreibt – „auf höchster Aufmerksamkeit des Kopfes und der Sinne und in einer eher allseitigen Betätigung des Menschen“7. Mit dem Begriff „Muße“ wird weder – wie mit „Freizeit“ – ein Zeitabschnitt angesprochen, noch ist Muße ein Gegenbegriff zur Aktivität, wie es die Faulheit und das ziellose Nichtstun sind. Während die Faulheit, als Synonym der Arbeitsverweigerung, nur die Kehrseite des Arbeitszwanges darstellt – eine zwar verständliche menschliche Neigung unter der Bedingung der ökonomischen Totalvernutzung als Arbeitskraft und Konsument, aber absolut nichts Naturwüchsiges, sondern genauso wie die entfremdete Erwerbsarbeit eine historische Größe, „etwas gesellschaftlich Produziertes, durch Arbeitsleid Vermitteltes8 -, wird mit Muße eine bestimmte Seinsform, ein Lebensprinzip charakterisiert. Das führt allerdings dazu, daß sich unter ihrem Einfluß Aktivität von blinder Betriebsamkeit zu bewußter Tätigkeit verändert. Wofür Muße die unverzichtbare Grundlage darstellt, ist das bewußte und reflektierte – und somit der Selbstbestimmung zugängliche – Handeln.

Dazu ist ohne Zweifel auch Ruhe und der zeitweilige Rückzug von der „lauten Welt“ – also eine von äußeren Aktivitäten freigehaltene Zeit – notwendig. Wird das Bewußtsein nämlich permanent und mit voller Kapazität mit neuen Informationen bombardiert, so bleibt keine Kapazität mehr frei für Reflexion. Aber diese Phasen der kontemplativen Ruhe sind bloß ein Pol der Muße. Außerdem unterscheidet sich das müßige – reflexions aktive – Nichtstun grundsätzlich von dem mit Faulheit angesprochenen „passiven Nichtstun“. Während passives Nichtstun im Sinne einer Gegenabhängigkeit, ganz genauso wie Arbeit und Freizeithektik, der Fremdbestimmung verhaftet bleibt, orientieren sich die Phasen der ruhevollen Muße am Ziel der Selbstbestimmung. Faulheit ist nicht in der Lage, das Korsett der gesellschaftlich verursachten Unfreiheit aufzusprengen; sie ist bloß blinde Verweigerung gegen die fremdbestimmte Arbeit und die durch die Freizeitindustrie oktroierte Betriebsamkeit in der von Arbeitsvernutzung freigehaltenen „Freizeit“. Erst duch das „Prinzip Muße“ kann Freizeit tatsächlich zur Grundlage von Freiheit werden. Ohne die Muße holen jedoch – wie Negt schreibt – „die auf den Nichtarbeitenden gerichteten Angebote der Kultur- und Bewußtseinsindustrie […] den einzelnen, der sich in seiner eigenen Zeit, seiner Freizeit, zu bewegen glaubt, doch wieder in die Zeitökonomie der kapitalistischen Produktion zurück; wenigstens durch Geldausgeben, durch Konsum, wird der Nichtarbeitende oder Arbeitende in der Zeit der Nichtarbeit daran gemahnt, daß sich lediglich eine Formveränderung der Zeit vollzogen hat, daß Geldausgeben sein Beitrag zur Produktion ist.“ Erst Muße verändert den Charakter einer bloß von Arbeit freien Zeit zu einer „Emanzipations- und gesellschaftlichen Orientierungszeit“9.

„Muße als Prinzip der Erfüllung des Lebenssinns“ zielt auf Reflexion, sie „stellt die Forderung nach dem Überschauen seiner selbst angesichts des Zeitlosen“10 dar. Sie dient der Besinnung, dazu, um sich seiner Wünsche, Bedürfnisse und Interessen klarzuwerden und Wege zu suchen, diese zu verwirklichen, und sie stellt damit die Voraussetzung für das selbstbestimmte Individuum dar. „Wenn er [der Mensch] sich der zeitlosen Bindung entledigt, gerät er in die Diktatur des Zeithaften; er wird Sklave der Mode, der Repräsentation, der Massenmedien, des gesamten Zeitgeistes.“11 Muße stellt genau deshalb die Basis für das selbst-bewußte Eingreifen in die historisch-gesellschaftlichen Gegebenheiten – und damit für ein politisches Handeln, das nicht an einem ökonomisch determinierten Wachstum, sondern an human und ökologisch vermittelten sinn-vollen Zielen orientiert ist – dar, weil sie nicht dem Zeithaften verhaftet ist, sondern ihre Kraft aus dem Zeitlosen schöpft. Das schafft die Voraussetzung für jene innere Distanz zum Status quo, die eine kritische Haltung ermöglicht. Die „Erscheinungen der Zeit“ zu verändern setzt die Orientierung an etwas voraus, was außerhalb der Zeit liegt, und setzt das Abbauen der Angst vor der im Sinne des gesellschaftlichen Status quo (ökonomisch) ungenutzten, der „nutzlos vergeudeten“ Zeit voraus.

Schon im vorigen Kapitel wurde darauf hingewiesen, daß der wesentliche Schlüssel für eine veränderte Haltung gegenüber der Zeit im bewußten Annehmen der Endlichkeit der menschlichen Existenz liegt. „Wer sterben gelernt hat, versteht das Dienen nicht mehr“ formulierte schon im sechzehnten Jahrhundert Michel de Montaigne12, und Martin Buber hat den Sinn des Lebens geradezu im „Sterben lernen“ gesehen13. Der Alltag des Menschen der zivilisierten Welt ist jedoch so hektisch, daß ein Besinnen auf seine subjektive Begrenztheit und seinen absolut sicheren Tod das letzte ist, wofür ihm Zeit bleibt. Zudem ist das Aufrechterhalten der Bewußtheit der eigenen Endlichkeit verbunden mit tiefer Angst und Verunsicherung, der sich die meisten Menschen zu entziehen versuchen. Die traditionelle Form der diesbezüglichen Verdrängung, die darin besteht, den „Trost des Glaubens“ dafür zu „mißbrauchen“, um sich an das Leben zu klammern14, scheint in der gegenwärtigen Epoche des „Endes der großen Erzählungen“15 für viele Menschen nicht mehr adäquat zu sein. Heute, wo allerorts das Brüchigwerden der traditionellen „Meta-Garantien“ proklamiert wird, versuchen immer mehr Menschen, die rational unbewältigbare Tatsache ihrer Endlichkeit durch die Flucht in Geschäftig keit sowie in Konsum- und Beziehungshektik zu verdrängen. Die geheime Angst vor der Vergänglichkeit wird systematisch erstickt durch ein Immer-Mehr an Gütern und Bequemlichkeiten.

Damit bleibt der Mensch gegenüber der grundsätzlichen Tatsache seiner Existenz – seiner Sterblichkeit – entfremdet und stellt sich schließlich als Sklave jener Umstände heraus, die er (angeblich) zu seinem eigenen Vorteil geschaffen hat. Dementsprechend ist es ja auch nicht ein bloßer Verzicht auf Annehmlichkeiten der industrialisierten Welt, durch den sich der am Sein gegenüber dem am Haben orientierte Mensch (E. Fromm) auszeichnet, sondern die aus dem Bewußtsein um seine subjektive Begrenztheit gespeiste innere Distanz zu ihnen, die erst eine kritische Haltung ermöglicht. Erst ein bewußtes Annehmen des Todes als Ziel und „einzige Gewißheit des Lebens“16 stellt die Grundlage für die als Muße umschreibbare innere Freiheit des Menschen dar; jene unverzichtbare, verschiedentlich auch als Gelassenheit bezeichnete Basis für den Kampf gegen die dem gesellschaftlichen System geschuldete Entfremdung. Nach Arnold wird damit eine Lebenshaltung angesprochen, „die Unsicherheit nicht (mehr) als Bedrohung zu vermeiden sucht, sondern diese geradezu als Chance zur Gestaltung von Gesellschaft und Zukunft und als notwendiges Element des Lebendigen zu begreifen vermag“17. Er zitiert in diesem Zusammenhang Tausch/Tausch, die diesbezüglich schreiben: „Wenn wir uns die Endlichkeit unseres Lebens vor Augen führen, wenn wir uns vorstellen, wie wir uns beim Sterben fühlen und was wir dabei denken werden, dann erscheinen uns viele unserer alltäglichen Schwierigkeiten in anderem Licht. Sie verlieren für uns oft an Bedeutung oder bekommen einen neuen Bedeutungsgehalt, und wir begegenen ihnen mit größerer Gelassenheit.“18

Sogyal Rinpoche, ein tibetischer Mönch, der im Westen studiert hat und die europäisch-amerikanische Lebensform aus eigener Anschauung kennt, bezeichnet die Art, wie mit dem Leben (und dem Tod) in den sich selbst als „zivilisiert“ bezeichnenden Kulturen umgegangen wird, als „aktive Faulheit“19. Gegenüber dem östlichen Stil der Faulheit, der im schlichten Nichtstun und dem Vermeiden von Arbeit besteht, stellt sich die Faulheit im Westen als zwanghafte Aktivität dar, die keine Zeit mehr läßt, um sich mit den grundsätzlichen Fragen der Existenz auseinanderzusetzen. Die Bewohner der von der bürgerlich-kapitalistischen Ökonomie geprägten Gesellschaften erscheinen in höchstem Maße geschäftig, sie sind jedoch in so hohem Maß durch das ökonomische Denken determiniert, daß sie überhaupt nicht mehr die Frage nach dem Sinn ihrer Aktivitäten stellen, sondern sich mit dem systemadäquaten Funktionieren begnügen. Rinpoche argumentiert hier ganz im Sinne der Lebenslehre des europäischen Mittelalters, nach der die Unfähigkeit zur Muße, die Rastlosigkeit des Arbeitens um der Arbeit willen, aus der der Trägheit vor der Begegnung mit sich selbst resultiert. Es scheint, daß der westliche Mensch nicht in aktiver Selbst-bestimmung sein Leben lebt, sondern von seinem Leben gelebt wird, daß er einer bizarren ökonomischen Dynamik unterworfen ist, die ihn zu einem Leistungsroboter degradiert und dazu verführt, seine gesamte Lebenszeit bewußtlos einem Wettkampf zu opfern, bei dem am Ende gar kein Gewinn wartet. In den manisch-forteilenden Kulturen bleibt vor lauter Funktionieren schlichtweg keine Zeit zu jener Aktivität, mit der der Mensch sich über die bewußtlose Natur erhebt zur Reflexion des eigenen Tuns, zum Nachdenken und zum Besinnen.

In einer ganz ähnlichen Form relativiert Erich Fromm in seinem bekannten Buch „Die Kunst des Liebens“ die zwanghafte Aktivität des Menschen der modernen, an Arbeit orientierten Welt. Im Verhaftetsein der Menschen unseres Kulturraums in einem sehr einseitigen Aktivitätsbegriff sieht er eine grundlegende Ursache für die von ihm konstatierte zunehmende Liebesunfähigkeit in der heutigen westlichen Gesellschaft. Er argumentiert, daß sich die gängige Auffassung von Aktivität faktisch ausschließlich auf die Verwendung von Energie für das Erreichen äußerer Ziele bezieht. „So betrachtet man (in unserem Kulturraum – E.R.) jemanden als aktiv, wenn er geschäftlich tätig ist, wenn er Medizin studiert, am Fließband arbeitet, einen Tisch herstellt oder Sport treibt.“ Da allen diesen Tätigkeiten gemeinsam ist, daß sie sich jeweils auf ein bestimmtes äußeres Ziel richten, welches jemand – empirisch erkennbar – zu erreichen versucht, erscheinen sie uns gemeinhin als Aktivitäten. Bei dieser Betrachtungsweise bleibt die Motivation der Aktivität völlig unberücksichtigt, es kann jedoch – so Fromm – überhaupt nur unter Berücksichtigung dieser festgestellt werden, ob jemand in einer aktiven oder passiven Form handelt. „Nehmen wir zum Beispiel einen Menschen, der sich durch ein tiefes Gefühl der Unsicherheit und Einsamkeit zu pausenlosem Arbeiten getrieben fühlt; oder einen anderen, den Ehrgeiz oder Geldgier treibt. In all diesen Fällen ist der Betreffende der Sklave seiner Leidenschaft, und seine Aktivität ist in Wirklichkeit Passivität, weil er dazu getrieben wird. Er ist ein „Leidender“, er erfährt sich in der „Leideform“ (Passiv) und nicht in der „Tätigkeitsform“ (Aktiv); er ist gar kein „Tätiger“, er ist nicht selbst der „Akteur“. Im Gegensatz dazu hält man einen Menschen, der ruhig dasitzt, sich der Kontemplation hingibt und keinen anderen Zweck und kein anderes Ziel im Auge hat, als sich selbst und sein Einssein mit der Welt zu erleben, für „passiv“, weil er nichts „tut“. In Wirklichkeit aber ist diese konzentrierte Meditation die höchste Aktivität, die es gibt, eine Aktivität der Seele, derer nur der innerlich freie, unabhängige Mensch fähig ist.“20

Auch durch die organisierte Bildung wird heute das Gewinnen einer solchen „inneren Freiheit“, jener kritischen Distanz des autonomen Individuums zu den vielfach nur durch die Preisgabe der Sinnfrage möglich gewordenen „Segnungen des Fortschritts“, eher nicht gefördert. Durch die derzeit vorherrschende einseitige Ausrichtung von Lernprozessen am Ziel ökonomischer Zweckmäßigkeit und dem Optimieren des Zeit-Leistungs-Verhältnisses arbeitet das Bildungssystem dem systemadäquaten Verdrängen der Frage nach dem Sinn eines Lebens, das sich darin erschöpft, immer hektischer auf den Tod zuzueilen, in die Hände. So wie das alles überstrahlende Ziel der auf ökonomisches Wachstum ausgerichteten kapitalistischen Gesellschaft Leistungsmaximierung heißt, geht es auch in der „Bildung“ fast ausschließlich nur mehr darum, möglichst viel in möglichst kurzer Zeit zu lernen. Die ökonomische Rationalität hat auch den Bildungsbereich vollständig erfaßt. Schule und Erwachsenenbildung können heute eher als Lern-„Fabriken“ denn als Stätten der Reflexion, des gemeinsamen Nach-Denkens und der Persönlichkeitsbildung bezeichnet werden. Ähnlich der Betrachtungsweise von mechanischen Abläufen werden Lernprozesse primär danach bewertet, wieviel an Zeit, Hilfsmaterial, Erklärungen und ähnlichem notwendig sind, um einen möglichst hohen „Behaltegrad“ zu erreichen. Mit immer „effektiveren“ Methoden, wie zum Beispiel neuerdings dem „Superlearning“, der „Suggestopädie“ oder sogenannten „Schnellesetechniken“, wird versucht, den „Wirkungsgrad des Lernens“ noch weiter zu steigern. Auch für Bildung gilt schon längst die Aussage von André Gorz: „Die Suche nach Leistungsmaximierung beherrscht weiter unser Denken, und wir scheinen nicht zur Kenntnis nehmen zu wollen, daß das Bestreben, durch maximale Effizienz möglichst viel Arbeit und Zeit zu sparen, zu einem Ergebnis führt, welchem das ökonomische, utilitaristische Denken weder Wert noch Sinn zu geben weiß.“21

Organisierte „Bildung“ ist Teil der riesigen Mehrwertproduktionsmaschine und unterliegt somit auch dem der Profitökonomie innewohnenden Zwang zur permanenten Beschleunigung. Das optimale „Ausnützen“ der Zeit – die Zeitökonomie des Kapitalismus – bestimmt auch den Alltag in Bildungsinstitutionen. Damit ist die grundlegende Voraussetzung für Subjektivitätsentwicklung verhindert, den Individuen nämlich jene Zeit zu lassen, die sie für eigene Erkenntnisse, für subjektive Erfahrungen und deren Verarbeitung brauchen. Das Erfolgskriterium für jedwedes Handeln im Bereich der Profitökonomie ist das Minimieren des Aufwands in Relation zum Erfolg. Das heißt, es geht immer auch darum, den Zeitaufwand für das Erreichen gewünschter Ergebnisse zu verringern. Das Heranwachsen von Selbstbewußtsein und Selbstreflexivität ist jedoch kein Prozeß, der zeitökonomisch optimierbar ist. Der Mensch, der zwar – wie sich Negt/Kluge ausdrücken – als „Träger der Ware Arbeitskraft“ in Erscheinung tritt, aber, wie sie weiter schreiben, sehr wohl mehr ist als bloß ein „Arbeitstier“, kann „ohne Umwegproduktion, ohne qualitative Verdichtung von lebensgeschichtlichen Entwicklungsstufen (Reife, „Zeit totschlagen“, freie Zeit, in der man sich verliert, Regression und Entspannung, Erinnerung, Passivität und so weiter) weder erzeugt noch erhalten werden“22. Bildungsprozesse, die diesen Namen wirklich verdienen, weil es dabei nicht bloß um die Herausbildung ökonomisch verwertbaren Arbeitsvermögens, sondern um die Entfaltung des menschlichen Potentials geht, sind mit quantitativer Logik nicht in den Griff zu bekommen. Oder, wie es Karlheinz Geißler ausdrückt: „Bildungserfolg kann nicht – wie im betrieblichen Produktionspro zeß der Output – schematisch, durch ein Mehr an Zeit, gesteigert werden.“23

Wenn es uns Menschen der industrialisierten Welt gelingen soll, eine Antwort auf die Frage zu finden, was in Zukunft jenseits von ökonomischer Zweckmäßigkeit und der Erwerbsarbeit unsere persönliche Lebensführung und die gesellschaftliche Entwicklung insgesamt bestimmen soll, dann müssen wir darangehen, Arbeit und Leistung nicht mehr unter dem Gesichtspunkt der quantitativen Ausweitung, sondern unter dem Aspekt ihres Beitrags zur Erhöhung der Qualität des Lebens zu sehen. Die Kehrseite des, durch die Logik der Profitökonomie determinierten, „mörderischen Leistungsprinzips“ (Heinrich Böll) – der Raubbau im ökologischen und im humanen Bereich – ist heute bereits unübersehbar. Die absolute Vorherrschaft der Ökonomie mündet im sozialen Darwinismus. Doch während für die Zerstörung der Umwelt heute zunehmend ein öffentliches Problembewußtsein heranwächst, wird die „Plünderung des Menschen durch die Ausbeutung seiner psychosozialen Ressourcen“24 noch viel zu wenig beachtet. Der Mensch stellt sich heute als ein sich selbst entfremdetes Wesen dar, er ist seines wichtigsten Wesensmerkmals – der (Selbst-)Reflexivität – beraubt. Es geht darum, gegen das bewußtlose Funktionieren im Sinne der Vernutzung in Arbeit und Freizeit eine Kultur der Muße zu setzen, jene distanzierte Gelassenheit, die die unverzichtbare Grundlage für ein Besinnen in allem Tun darstellt.

Dazu bedarf es vor allen Dingen des Widerstands gegen das der kapitalistischen Ökonomie innewohnende Diktat der Beschleunigung. Schnelligkeit und Beschleunigung sind Zentralbegriffe der politisch-ökonomischen Formation Kapitalismus; sie stehen im Rahmen dieses Systems für Überlegenheit; Langsamkeit stellt sich dagegen als Behinderung dar, sie gilt – wie Ferdinand Menne unter Bezugnahme auf den Roman „Die Entdeckung der Langsamkeit“ von Sten Nadolny schreibt – „im ungeschriebenen Moralkodex des industriellen Zeitalters […] als etwas Blamables, als menschlicher Makel: Es gibt keinen Flug zwischen A und B, der nicht grundsätzlich als zu lange gilt; welches Versagen, wenn wir für die Überbrückung einer Strecke, die jetzt sechs Stunden dauert, im nächsten Jahr mehr als fünf, im übernächsten mehr als vier Stunden benötigen. Zeit gehört (im Kapitalismus – E.R.) zu den „Grundformen der Behinderung“.“25 Menne zitiert in diesem Zusammenhang Günther Anders, der unser heutiges Verhältnis zur Zeit folgendermaßen charakterisiert: „Was immer Dauer erfordert, dauert zu lange. Was immer Zeit beansprucht, beansprucht zuviel Zeit. Das Faktum, daß Handlungen Zeit kosten, gilt heute als Vergeudung. Gleich, wie kurz sie währen – niemals sind sie kurz genug. Die bloße Tatsache, daß sie währen, macht sie zu Verzögerungen. Zeit = Langsamkeit. Welch unsinnige Gleichung!“26 In der Opposition gegen den Makel, der in unserer „Hochgeschwindigkeitskultur“ grundsätzlich allem anhaftet, was Zeit in Anspruch nimmt, liegt demgemäß der wesentliche Ansatzpunkt zur Überwindung der kapitalistischen „Kultur der Entfremdung“.

Muße ist auf das engste mit dem Umgehen mit Zeit verknüpft, sie stellt geradezu das Synonym für das Heraustreten aus dem Diktat der ökonomisch vernutzten Zeit dar. Die Grundlage für das beschleunigte Leben der modernen Gesellschaft und die Profitökonomie wurde durch das historisch-gesellschaftliche Konstrukt des abendländisch-linearen Zeitmodells gelegt. Eine Überwindung der Kultur des profitgepeitschten, besinnungslosen Wachstums inkludiert somit auch eine völlig veränderte Form des Umgangs mit (Lebens-)Zeit in der, wie es Rainer Zoll ausdrückt, die „Eigenzeiten der Individuen eine weit größere Bedeutung haben müßten, als in dem Zeitmuster der protestantischen Ethik“27. Im Sinne der antiken Unterscheidung in den „Chronos“, für den gleichmäßig dahinfließenden und alles equalisierenden Strom der Zeit, und den „Kairos“, für eine Zeitdimension, die den günstigen Zeitpunkt für ein Vorhaben umschreibt, müssen wir wieder lernen, innezuhalten, um „unsere Zeit“ wahrzunehmen. Uns Bewohnern der leistungsfixierten Kultur ist weitgehend die Fähigkeit zum Verweilen verlorengegangen, wir haben verlernt, uns „Zeit zu nehmen“, in uns hineinzuhorchen und den „rechten Zeitpunkt“ abzuwarten. Auch in Lernprozessen erlaubt das heute vorherrschende „industrialisierte Lernen“ kaum, auf den Kairos, den „fruchtbaren Moment“, zu warten und Lernumwege – einschließlich entsprechender Irrwege – als sinnvoll und notwendig wahrzunehmen.

Ein Lernen, das zur Selbstfindung, zur Reflexionsfähigkeit und zur Selbstbestimmungsfähigkeit von Individuen beiträgt, „erfolgt nicht gradlinig-linear; beim Fortschreiten nimmt es notwendige Rückversicherungen vor. Auf der Suche nach Zusammenhängen gerät es auf scheinbare Neben- und Abwege. Solche Umwege brauchen Zeit.“28 In den Lernfabriken der heutigen Zeit wird Bildung jedoch zu einem quantifizierbaren Lernprozeß verkürzt und damit in logischer Konsequenz der Mensch zum kalkulierbaren Humankapital reduziert. Im gleichen Maß, in dem (Aus-)Bildung zur „entscheidenden sozialen Dirigierungsstelle“ (H. Schelsky) und somit zur zentralen Größe für die Legitimierung einer sich ökonomisch artikulierenden gesellschaftlichen Ungleicheit geworden ist, hat die ökonomische Logik auch das Bildungswesen vereinnahmt. Das eindimensional auf ökonomische Verwertbarkeit ausgerichtete „Leistungsprinzip“ unserer „Leistungsgesellschaft“ ist heute auf allen Ebenen des Bildungssystems fest verankert. Systematische Planung, Rationalisierung, Objektivierung und Effizienzsteigerung sind zu zentralen Vokabeln des Bildungsgeschehens geworden. Allenthalben geht es um die quantifizierbare Optimierung am Markt nachgefragter Qualifikationen. Statt um das Zur-Ruhe-Kommen und ein Vertiefen in die Sache geht es in der didaktischen Fachliteratur nur mehr um Stufen, Schritte und Phasen des Unterrichts. Es gilt, Zeit, die ökonomisch anderweitig profitabel einsetzbar ist, zu sparen und möglichst viel von dem zu lernen, was im Rahmen profitökonomisch ausgerichteter Arbeitsprozesse verwertbar ist. Das Erwerben der Befähigung von reflektiertem Verhalten gegenüber sich selbst und der Umwelt bleibt dabei auf der Strecke. In der Ablösung des Bildungsbegriffs durch den Qualifikationsbegriff findet die gesellschaftliche Funktionalisierung der Individuen ihren sichtbarsten Ausdruck – „der Mensch ist zum bloßen Konsumenten seiner Daseinsbedingungen geworden“29.

Selbstbestimmung und Selbstfindung als Synonyme für Bildung sind nicht im Sinne einer Wenn-Dann-Relation erreichbar. Ihre Herausbildung folgt nicht den Regeln der quantitativen Logik und läßt sich nicht mit dem Modell linearer Prozesse einfangen – dementsprechend ist sie auch mit Optimierungsstrategien nicht in den Griff zu bekommen. Im Zusammenhang mit Bildung geht es darum, „die Dinge wachsen und reifen“ zu lassen und auf den geigneten Zeitpunkt, den Kairos, warten zu können. Ist das Ziel tatsächlich „Bildung“ und nicht bloß „Zurichtung“ , kann es somit nicht darum gehen, Zeit zu sparen, sondern Zeit zu lassen. In gewissem Sinn läßt sich Bildung ja als das Herstellen einer „Liebesbeziehung zum eigenen Selbst“ begreifen. Und es ist wohl unbestritten, daß eine liebevolle Beziehung im Hinblick auf Entste hen, Verlauf und Dauer nicht einer berechenbaren oder optimierbaren Dynamik folgt, für ihr Heranwachsen braucht sie die „Sehnsucht“ und die Fähigkeit des „Warten könnens“ der Beteiligten. Für Christa Wolf ist dementsprechend auch der Müßiggang der Anfang aller Liebe. Liebe entwickelt sich diskontinuierlich, eben in „ihrer“ Zeit (und möglicherweise auch gar nicht). Zuviel „Vorausplanung“ schadet ihr eher als ihr nützt. Ganz ähnlich kann die Dynamik von Bildungsprozessen gesehen werden; ihre „Krisenhaftigkeit liegt“, wie es Geißler ausdrückt, „näher bei der Logik des platzenden Knotens, der überraschenden Kristallisation als bei der des ins Unendliche abgeschossenen, stetig aufsteigenden Pfeils“30. Bildung braucht zwar „Bedingungen der Möglichkeit“ ihres Heranwachsens, sie ist jedoch – ganz so wie die Liebe – prinzipiell unberechenbar.

Das was dagegen heute unter dem Begriff Bildung firmiert, gleicht eher „Geschäftsbeziehungen“ – berechnende und berechnete Kontakte zum Zweck quantifizierbaren Erfolges. Diese sind nicht getragen von Sehnsucht und Liebe, sondern Ausdruck eines kalkulatorischen Umgangs mit der Zeit und der Interaktionspartner miteinander. Unter einem diesbezüglich kritischen Gesichtspunkt charakterisiert Max Horkheimer in den „Frankfurter Universitätsreden“ auch die gegenwärtige Situation der Bildung: „Der Prozeß der Bildung ist in den der Verarbeitung umgeschlagen. Die Verarbeitung – und darin liegt das Wesen des Unterschiedes – läßt dem Gegenstand keine Zeit, die Zeit wird reduziert. Zeit aber steht für Liebe, der Sache, der ich Zeit schenke, schenke ich Liebe, die Gewalt ist rasch.“ Und Peter Bichsel meint mit Blick auf die „Bildungsinstitution“ Schule dazu resignativ-ironisch: „[…] zum Lernen braucht es Geduld und Langeweile. Und genau diese Langeweile wird sich diese Schule, die auf diese Wirtschaft und diese Gesellschaft vorbereiten muß, nie leisten können. Und deshalb wird sie auch nur auf Arbeit vorbereiten können und nicht auch auf die Freizeit. Weil echte Freizeit heißt, mit der Langeweile umgehen zu können. Wo kämen wir hin, wenn die Menschen in der Schule lernen würden, mit einem Überfluß an Zeit umzugehen? Der Schaden im gelobten Bruttosozialproduktstaat wäre doppelt, sie würden zu wenig produzieren, und sie würden ihre Freizeit verbringen, ohne zu konsumieren. Wer will das?“31

Peter Bichsel spricht hier mit „Langeweile“ gewissermaßen einen „Antibegriff“ der heutigen, sich selbst weitgehend zur Didaktik verkürzten Pädagogik an. Langeweile wird von der Pädagogik bekämpft und in der Regel abgetan als etwas Unangenehmes, das pädagogische Handeln Störendes. Kaum ein Erziehungswissenschafter zeigt heute forschendes Interesse dafür, was Langeweile signalisiert, welche Widerstände, Sehnsüchte, Hoffnungen sich hinter ihr verbergen. Und in pädagogischen Lexika sucht man unter dem Stichwort „Langeweile“ vergebens. „Motivieren“ lautet im Gegensatz dazu der zentrale Begriff der heutigen Pädagogik. Und das Motivieren ist auch die gängige „erziehungswissenschaftliche“ Antwort auf die Frage, wie Menschen dazu gebracht werden können, in möglichst kurzer Zeit möglichst viel von dem zu lernen, was sie zu brauchbarem „Humankapital“ macht. Kaum jemals wird die Frage gestellt, warum eigentlich in allen Lebenslagen motiviert und animiert werden muß. Geht man dagegen von der Grundeinsicht aus, daß die Möglichkeit von Bildung zu tun hat mit Suchen, Abschweifen und Phantasieren, mit dem Gehen von Umwegen und Abwegen, dann muß rasch klarwerden, daß das ständige Motivieren für fremdbestimmte Ziele mit dem Fördern der „entfalteten Persönlichkeit“ keinen Zusammenhang hat und zugleich verliert auch die verpönte Lange-Weile schnell ihren negativen Beigeschmack.

In der Langeweile artikuliert sich die einzige Erscheinungsform, in der die Muße unter den Begleitumständen einer allumfassenden Standardisierung, Normierung und Rationalisierung heute noch in Erscheinung treten kann. Ihre negative Bewertung durch die nach Erfahrung und Aufregung süchtigen Menschen der dynamischen Gesellschaften erklärt sich wohl daraus, daß das „Funktionieren“ der allgemein verinnerlichte Wert in diesen Gesellschaften ist – unter diesen Begleitumständen kann jede Lücke im Arbeits- und Freizeitstreß, also Zeit, in der es nichts zu funktionieren gibt, nur als schrecklich langweilig erlebt werden. Ganz anders wird Langeweile in den ostasiatischen Weisheitslehren – zum Beispiel der Philosophie und Meditationspraxis des Buddhismus, Taoismus und Hinduismus – bewertet. In der buddhistischen Meditation wird sie als das Tor zur Erleuchtung angesehen. Meditation wird bisweilen sogar explizit als „Übung in Langeweile“ beschrieben (Chogyam Trungpa). Um nicht dem „spirituellen Materialismus“ anheimzufallen, gilt die Konfrontation mit Langeweile und Monotonie in den angesprochenen „Weltanschauungen“ als überaus wichtig. Es ist ja in der Tat sehr unspektakulär und „langweilig“, sich – wie es in buddhistischen Meditationstechniken gefordert wird – auf einen monotonen Vorgang, wie beispielsweise auf seinen Atem, zu konzentrieren, dennoch gilt diese Übung – falls sie konsequent und diszipliniert ausgeübt wird – als ein ganz wichtiger Schritt auf dem Weg zu Selbsterkenntnis.

Dagegen wird in unserer aktivitätsverherrlichenden Kultur ein herankeimendes Gefühl der Langeweile üblicherweise sofort mit neuer Stimulation bekämpft. Schnell wird versucht, die empfundene Leere mit Arbeit oder Konsum, mit Alkohol, Essen oder einer neuen Beziehung „aufzufüllen“. Auch der gängige Rat der professionellen Lebenshelfer geht in die Richtung, sich aus der „Lethargie“ zu reißen. Aktivität, Besuche, Spaziergänge, Briefe schreiben, …, irgend etwas tun wird als Rezept gegen die Langeweile angepriesen. Kaum jemals wird thematisiert, daß genau in der heutigen Hyperaktivität die Ursache dafür zu suchen ist, daß Momente der Ruhe und Stille sowie der anspruchslosen Monotonie von den Menschen nicht als beglückend, sondern fast durchwegs nur als belastend – eben als „langweilig“ – erlebt werden können. Zwanghafte Aktivität als Antwort auf die Langeweile ist jedoch die perfekte Methode, um ein Nachdenken über den Sinn hinter seinen Aktivitäten auch weiterhin zu verhindern. Langeweile stellt die unumgehbare Hürde auf dem Weg zu einem reflexiven, mußevollen Leben dar. Sie ist – im Sinne eines unvermeidlichen „Entzugsphänomens“ – Durchgangsstadium, das der nach permanenter Stimulation süchtige Mensch auf dem Weg zu seiner Heilung durchleiden muß; ihr Vermeiden bedeutet somit, auch weiterhin in der Sucht zu verharren. Langeweile ist das Tor, das den Anfang jenes Weges markiert, der zum Transzendieren der allumfassenden Entfremdung führt. Somit gilt es nicht, die Langeweile als solche zu bekämpfen, sondern die Ursache für die Tatsache, daß „freie“, unverplante und nicht mit abwechslungsreicher Aktivität angefüllte Zeit als Belastung erlebt wird.

Das pädagogische „Lange-Weile-Tabu“ – also die fast ausschließliche Betrachtungsweise der Zeit, die für Bildungsprozesse aufgewandt wird, im Sinne der ökonomischen Logik – stellt einen der vielen Aspekte im Rahmen der einseitigen Indienstnahme der Pädagogik für Zwecke der Funktionalisierung der Gesellschaftsmitglieder dar. Wie schon in den vorigen Kapiteln32 ausgeführt, hat sich im Zusammenhang mit der Tatsache, daß dem Faktor Qualifikation immer stärkere Bedeutung im allumfassenden ökonomischen Konkurrenzkampf zukommt, mit der endgültigen und die gesamte Gesellschaft betreffenden Etablierung des Marktsystems die Sichtweise von Bildung zunehmend in eine instrumentelle Richtung verengt. Ihre Aufgabe wird heute im allgemeinen Verständnis nahezu ausschließlich darin gesehen, Menschen fit zu machen für die Übernahme von Funktionen in Wirtschaft und Gesellschaft. Bildung wird wahrgenommen als Faktor der Integration, als „Methode“, um Menschen zum Funktionieren unter den Bedingungen des Status quo zu bringen. Die dem ursprünglichen Bildungsgedanken innewohnende emanzipatorische Dimension, im Sinne einer Befähigung zur vernünftig-kritischen Reflexion der gegebenen gesellschaftlich determinierten Bedingungen des Lebens, wird derzeit kaum mehr eingefordert. Der reflexive – zu einer kritischen Sichtweise des Bestehenden befähigende – Aspekt der Bildung ist am Altar des, der Profitökonomie geschuldeten, ungehemmten Wachstums geopfert worden. Indem die wirtschaftlich-gesellschaftliche Formation „bürgerlich-kapitalistische Gesellschaft“ mit dem Nimbus eines Naturgesetzes versehen worden ist, ist quantitatives (Wirtschafts-)Wachstum zum sakrosankten Wert avanciert – die Reduzierung des kritisch-emanzipatorischen Bildungsanspruchs zum „ideologischen Aufputz“ war die logische Konsequenz. Alle gesellschaftlichen Bereiche – und somit auch der „Bildungssektor“ – mußten sich unter diesen Umständen dem Ziel „quantitatives Wachstum“ unterordnen. Kritikfähigkeit, die ja per Definition keine sakrosankten Werte kennt, wurde an die Zügel genommen, auch sie wurde funktionalisiert. Die Folge ist die Reduzierung einer „Bildung“, die der dialektischen Verschränkung von Integration und Emanzipation gerecht wird, zur bloßen Qualifizierung, die sich in der Anpassung an die gegebenen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Strukturen erschöpft und im Sinne eines an profitökonomischen Kriterien ausgerichteten Input-Output-Verhältnisses organisiert ist.

„Anpassungsbildung“ zwängt die Bildungsadressaten in ein Korsett, ermöglicht ihnen nicht, eine selbstbestimmte Persönlichkeit zu werden, sondern macht sie zu der als Humankapital bezeichneten brauchbaren Person. So wie der Schauspieler im antiken Theater zur „persona“, der Theatermaske, wurde, ist der Preis der unreflektierten Anpassung an den Status quo der gesellschaftlichen Anforderungen die „Charaktermaske“ des bürgerlichen Individuums. Funktionieren bedeutet berechenbar zu sein, es bedeutet, sich an die geforderten Rollen, Haltungen, Abwehrmechanismen zu halten, das heißt das Leben in ein Korsett adäquater Reaktionen zu zwängen. Aus der Norm Fallendes, Neues und Spontanes gilt es zu vermeiden, die Gefangenschaft in der „zugewiesenen Rolle“, jener Routine des „gefestigten Charakters“, ist die Konsequenz. Genau darin kann aber die Ursache dafür gesehen werden, daß stimulationsfreie Zeit für die meisten Menschen so schwer erträglich ist: Die Konfrontation mit dem „langweiligen Ego“, jener „inneren Leere“ des auf Funktionieren programmierten Individuums, das Erkennen des Festgefahrenseins in einer bestimmten auferlegten Art des Sehens, Fühlens und Handelns.

Der bekannte Psychologe und Philosoph Carl Gustav Jung hält es in Anbetracht dieser Tatsache für unumgänglich, zur Entfaltung der selbstbewußten und über sich selbst bestimmenden Persönlichkeit, aus dem Kokon der moralischen, sozialen, politischen, philosophischen und religiösen Konventionen zu schlüpfen. Die durch Erziehungs- und Sozialisationsprozesse erworbenen „Konventionen sind nämlich“ – so führt er aus – „seelenlose Mechanismen, welche nie mehr können, als die Routine des Lebens erfassen. Das schöpferische Leben aber ist immer jenseits der Konventionen.“33 Das zunehmende Heraustreten aus dem Charakterpanzer der auf Aufrechterhaltung des Status quo programmierten „konventionellen Person“ – das Ent-wickeln der freien Persönlichkeit – läßt sich seiner Meinung nach somit als eine „Entscheidung für den eigenen Weg“ charakterisieren; dieser ist aber nur durch Innehalten, ein in sich Hineinhorchen und geduldiges Warten zu finden. So wie Jung gehen auch östliche Philosophien und im Grunde genommen alle Meditationsformen davon aus, daß der Schritt zur „Entfaltung jener Ganzheit des menschlichen Wesens […], welche man als Persönlichkeit bezeichnet“34, nur über das Transzendieren der „Charaktermaske“ möglich ist. Durch die bewußte Konfrontation mit der erschreckenden Substanzlosigkeit eines nur auf Funktionieren abgestellten Lebens, das in den gesellschaftlich vermittelten Konventionen gefangen ist, wird ein Überschreiten der Grenzen des Egos und das Ent-Decken des freien Selbst für möglich gehalten. Alle Meister in der Kunst der Meditation stimmen darin überein, daß das wichtigste Werkzeug, um dem „Gefängnis des Ich“ zu entkommen, die „bewußte Wahrnehmung“ (awareness) ist. „Sich einfach hinsetzen“, den Fluß der eigenen Gedanken beobachten und sich auf die Routine seiner Atmung konzentrieren lautet dementsprechend die „banale“ Anweisung. Das Rezept heißt: „konzentriertes Nichtstun“ – bewußter Beobachter und Zeuge sein, für die Vorgänge in uns und um uns. Dieses aufmerksame Verharren und das Aushalten der Langeweile, die sich notwendigerweise einstellt, wenn wir – süchtig nach Erfahrung und Aufregung – einmal auf geschäftige Betriebsamkeit verzichten, soll zur Erkenntnis führen, daß die als unangenehm erlebte Dimension der Langeweile in der Flucht vor dem Unberechenbaren begründet ist.

Auf diese Art betrachtet, eröffnet sich ein völlig neuer Aspekt der Langeweile. Sie wird zum Ausgangspunkt einer Reise zum Selbst, zur Voraussetzung für ein, wie es Hans-Jochen Gamm ausdrückt, „Gespräch des Menschen mit sich selbst“35. Sie offenbart sich als die Form, mit der das biblische Ruhegebot, jenes „Innehalten“, das von kritischen Vertretern der verschiedensten philosophischen und weltanschaulichen Positionen immer wieder eingefordert wird, in unser Bewußtsein tritt. Das Zulassen der Langeweile zeigt sich als ein wesentlicher Schritt in Richtung Muße und damit auch als ein Schritt, um vom Funktionär – dem auf Aufgabenerfüllung programmierten Menschen – zur selbstbewußten, mündigen Persönlichkeit zu werden. In diesem Sinn empfiehlt auch der Philosoph Bertrand Russel das „Aushalten der Langeweile“ als den notwendigen Schritt, um zum „ganzen Menschen“ zu werden. Er meint: „Ein Leben übervoll von Aufregung ist ein erschöpftes Leben, in dem ständig stärkere Reize nötig sind, um die angenehme Erregung zu verschaffen, die als wesentlicher Bestandteil von Genuß betrachtet wird. Eine gewisse Kraft zum Aushalten von Langeweile ist deshalb wesentlich für ein glückliches Leben. […] Alle großen Werke der Literatur enthalten langweilige Passagen, und all die großen Biographien enthielten lange uninteressante Zeiträume. Das Leben der meisten großen Männer war nur in wenigen Augenblicken wirklich aufregend. Von Kant sagt man, daß er nie mehr als zehn Meilen weg von Königsberg gewesen ist, und Darwin hat nach seiner Weltreise den Rest seines Lebens in seinem Landhaus verbracht. […] Eine Generation, die Langeweile nicht mehr aushalten kann, wird eine Generation kleiner Menschen sein.“36

Hektik und die Sucht nach immer mehr Stimulation – die unserer Gesellschaft immanente Flucht vor der Langeweile – sind die Krankheit, für deren Therapie sie sich hält. Wenn heute immer mehr Menschen durch eine einseitige Fokussierung ihres Lebens auf Arbeit, durch wahlloses Konsumieren mit Hilfe der Angebote der Freizeitindustrie oder verschiedenste Drogen der inneren Leere zu entkommen versuchen, so flüchten sie damit gleichzeitig vor der Sinnleere einer zwischenmenschlichen Ordnung, deren Paradigmen immer unerbittlicher durch das Diktat der Profitökonomie bestimmt sind. Zeit-lassen, Verharren, ritualisierte Zeiten der Ruhe und des Rückzugs galten in allen Kulturen als notwendig zur Sinnfindung und dafür „sich nicht selbst zu verlieren“. So schrieb zum Beispiel der mittelalterliche Mystiker Bernhard von Clairvaux im zwölften Jahrhundert: „Wenn Du Dein ganzes Leben und Erleben völlig ins Tätigsein verlegst und keinen Raum mehr für die Besinnung vorsiehst, soll ich Dich da loben? Darin lobe ich Dich nicht. Ich glaube niemand wird Dich loben, der das Wort Salomons kennt: „Wer seine Tätigkeit einschränkt, erlangt Weisheit“. […] Wie kannst Du voll und echt Mensch sein, wenn Du Dich selbst verloren hast? Auch Du bist ein Mensch. Damit Deine Menschlichkeit allumfassend und vollkommen sein kann, mußt Du also nicht nur für die anderen, sondern auch für Dich selbst ein aufmerksames Herz haben. Denn was würde es Dir sonst nützen, wenn Du – nach dem Wort des Herrn – alle gewinnen, aber als einzigen Dich selbst verlieren würdest? […]. Bist Du Dir etwa selbst ein Fremder? Und bist Du nicht jedem fremd, wenn Du Dir selber fremd bist?“

Heute sind es primär Psychologen und Psychoanalytiker – Menschen, die aufgrund ihres Berufes unmittelbar mit den psychisch zerstörerischen Folgen der Totalverzweckung der Individuen konfrontiert sind -, die ein „Zeit für sich selbst nehmen“ urgieren. So auch der Psychoanalytiker Masud R. Khan. Im Hinblick auf die Entfaltung einer psychisch gesunden Persönlichkeit spricht er von der Notwendigkeit der „Beschäftigung mit der Beziehung, die eine Person zu sich selbst hat“. In Anlehnung an die „Brache“, das zwar gründlich gepflügte und geeggte, jedoch eine Zeitlang mit dem Ziel des Neuaufbaus der Bodenfruchbarkeit nicht bestellte Ackerland, verwendet er dafür den Begriff „Brachliegen“37 In der Fähigkeit zum Brachliegen sieht Khan die unumgängliche Grundlage für den „Personalisierungsprozeß des Individuums“ dafür, daß – wie er es ausdrückt – sich ein „personalisiertes Individuum mit eigener Privatheit, innerer Realität und einem Gefühl dafür [entwickeln kann], daß es in seine soziale Umwelt eingebunden ist“38. Brachliegen ist – wie er in weiterer Folge ausführt – somit etwas ganz anderes als Freizeit, die er im heutigen Verständnis bloß durch ein permanentes Suchen nach Ablenkung charakterisiert sieht. Dieses Freizeitverständnis spiegelt seiner Meinung nach aber eine grundsätzlich irrige Erwartung an die menschliche Existenz wider, daß nämlich „das ganze Leben ein Vergüngen sei und die gesamte Zeit eigentlich zur Verfügung stehen sollte, damit man dieses Vergnügen genießen kann“. Als Ergebnis dieser irrigen Einstellung stellen sich dann die bekannten Symptome der Langeweile ein: „Apathie, Unzufriedenheit und Pseudo-Neurosen“. Diese „Krankheits-Zustände und Tübsinnigkeiten“ sind für ihn die direkten Folgen der systematischen Verweigerung des Brachliegens. Auch für den Psychoanalytiker Khan ist somit nicht die Langeweile das Problem, das es zu bekämpfen gilt, sondern die Unfähigkeit der Individuen, „ohne ein bestimmtes Vorhaben zu verfolgen, mit sich selbst allein sein zu können“39.

So gesehen ist das Gefühl der Langeweile nichts anderes als die individuelle Form des Wahrnehmens einer kulturellen Seuche. Der psychische Schmerz der Langeweile entpuppt sich als ein Alarmsignal für die Unmenschlichkeit einer gesellschaftlichen Ordnung, die nur noch die ökonomische Rationalität als Bewertungsmaßstab allen Geschehens kennt. Wenn einzig (profit-)ökonomisch bestimmter Nutzen und nicht ein an menschlichem Wachstum orientierter Sinn das Ziel gesellschaftlichen Handelns postuliert, ist auch die Lebenszeit der Individuen ökonomischen Rentabilitätskriterien unterworfen. Die Ökonomisierung aller Lebensbereiche läßt den Wert von Leistungen, die nicht durch die Dimension Tauschwert erfaßbar sind, immer stärker in den Hintergrund treten. So erscheint schließlich auch die Lebenszeit der Individuen nur mehr als Ware im allumfassenden Kampf um einen möglichst großen Anteil am gesellschaftlich produzierten Mehrwert. Lebenszeit dient nicht der Erfüllung eines transzendental vermittelten Sinns, sie steht unter der Prämisse des Nutzens. „Was dabei jedoch unentdeckt und unbemerkt bleibt, ist der Sachverhalt, daß man sich dabei nur selbst zur Ware macht. Nicht die Zeit wird genutzt, sondern das Individuum nützt sich in der Zeit. So ist schließlich die rigide Selbst-Beherrschung (Herrschaft über das Selbst) das notwendige Ergebnis der verbreiteten und geförderten Illusion, die Zeit beherrschen zu können.“40

Der heute allgemein verbreitete Horror vor der – dem „Diktat des Nutzens“ entsprechend, nur als langweilig erlebbaren – ungenutzten Zeit, vor einer Zeit also, die nicht fremdbestimmt ist, ist die Folge dieser Einstellung. Diese Angst vor der nicht genutzten Zeit – quasi die individuelle Auswirkung einer gesellschaftlichen Ordnung, die als einziges Regulierungsprinzip die Prämissen der Konkurrenzökonomie akzeptiert – läßt sich damit als jene Größe identifizieren, die verhindert, daß Menschen eine liebevolle Beziehung zu sich selbst aufbauen und sie in immer tiefere Entfremdung treibt. Zwischen der heute weitverbreiteten Unfähigkeit zur Muße, jener Rastlosigkeit des Arbeitens um der Arbeit willen, und der Angst des heutigen Menschen, das Tor der Langeweile zu durchschreiten und sich selbst zu begegnen, steht als Vermittlungsinstanz die bürgerlich-kapitalistische Gesellschaft, die die ökonomisch verwertbare Leistung zum Fetisch erhoben hat. Einem Bildungsideal, das an der Vorstellung von der Entfaltung der Ganzheit des menschlichen Wesens festhält und sich am Ziel der Befähigung zur reflektierten Auseinandersetzung mit sich und der Umwelt orientiert, ist dementsprechend der Widerspruch gegen die „Leistungsgesellschaft“ immanent. Mußefähigkeit ist Bedingung der Möglichkeit von Bildung, ihre Herausbildung ist logisches Ziel eines an Bildung orientierten Lehrens. Wird organisiertes Lernen dagegen an dem durch Gesellschaft vermittelten, einseitig ökonomischen Leistungsbegriff ausgerichtet, bleibt das Bildungsziel des mündigen Individuums auf der Strecke. Nur einem zur Muße fähigen Menschen erwächst jener kritische Aspekt, der ihm erlaubt, über ideologische und geschichtliche Selbstbeschränkungen hinauszuwachsen – ohne Muße keine Reflexion und ohne Reflexion keine Mündigkeit im Sinne der freien Urteilsfähigkeit!

Um Mußefähigkeit zu erwerben, braucht es mehr als Frei-Zeit, es braucht dazu eine entsprechende Mußebiographie. Es bedarf einer Erziehung, in der die reflektierende Auseinandersetzung mit sich und der Umwelt eingeübt wird. Eine Erziehung, bei der es nicht primär um das Antrainieren eines gesellschaftlich erwünschten Leistungsverhaltens geht, nicht darum, Heranwachsende „der Freiheit und Persönlichkeit zu berauben und [ihnen] atemloses Angestrengtsein als Ideal einzutrichtern“41, sondern eine solche, die zum „hörenden Schweigen“ (J. Pieper) und zur „kreativen Konzentration“ (W. Nahrstedt) befähigt sowie dazu, die Welt in ihrem Gesamtzusammenhang in den Blick zu bekommen. Wenn Erziehung und Schule Schutz bieten sollen vor einer Totalidentifikation mit dem gesellschaftlichen Status quo, vor der Vernichtung der subjektiven Bewußtheit und vor kollektivierenden Konventionen, dann muß der pädagogische Stellenwert von Muße neu entdeckt werden. Das impliziert auch ein Relativieren des pädagogischen „Langeweile-Tabus“, die Kehrseite jenes auf Comenius rekurrierenden Postulats, daß es in der Pädagogik darum ginge, allen Menschen alles [ rasch] zu lehren. Peter Bichsel identifiziert in diesem Sinn im Begriff der Muße auch bloß den wertfreien Ausdruck für die „Lange-Weile“ – wird doch selbstbestimmtes Tun gerne auf eine „Lange-Weile“ ausgedehnt und dennoch nicht als „langweilig“ erlebt. Nicht zufällig meint er, ist der schweizerdeutsche Begriff für Lange-Weile – „Längyzit“ – zugleich auch der Ausdruck für „Sehnsucht“.42 Und in der Sehnsucht steckt ja bekanntlich die „Seins-Sucht“, der Wunsch nach dem selbstbestimmten Leben – durchaus nichts Unpolitisches in einer gesellschaftlichen Situation, in der sich der Mensch als weitestgehend reduziert darstellt, auf bloßes mehrwertproduktionsadäquates Funktionieren.

Muße ist jenes wesentliche Element, das die Distanz von pädagogischen Prozessen zur ökonomischen Rationalität und zum wachstumsorientierten Leistungsdenken indiziert. Was eine Bildungsarbeit braucht, die sich an den pädagogischen Leitvorstellungen vom emanzipierten, autonom denkenden, mündigen Menschen legitimiert und die ihr aufgeherrschten Ziele nichtpädagogischen Ursprungs, wie „Wettbewerbsfähigkeit“ oder „technischer Fortschritt“, in die zweite Reihe verweist, ist das Fehlen von Zeit druck. Bildung braucht Zeit, Zeit um nachzudenken und auszuprobieren, Zeit zum Entdecken von Fragen und für Gespräche, die nicht gleich am kürzesten Weg zu irgendwelchen verwertbaren Lösungen führen müssen, Zeit für jene Größe, die die indienstgenommene Pädagogik völlig verdrängt hat: Zeit für Muße. Im Sinne der Aussage des römischen Philosophen Seneca, der schon vor zweitausend Jahren darauf hingewiesen hat, daß der Mensch nur in Muße zum Bewußtsein seiner Freiheit finden kann, besteht zwischen Bildung und Muße ein heute zwar weitgehend in Vergessenheit geratener, nichtsdestotrotz aber untrennbarer Zusammenhang: Bildung braucht zu ihrer Entfaltung unverzweckte Freiräume – sie duldet keinen Zweck außer sich, denn ihren Sinn schöpft sie aus sich selbst; dementsprechend findet sie ihre „methodische Entsprechung“ in der Muße, jener zweckfreien, aber im höchsten Maße sinnvollen Tätigkeit.

Bildung steht nicht in Korrelation zu bestimmten, definierbaren Wissensinhalten, sondern bestimmt sich über die Form der Auseinandersetzung mit Wissen. Sie mißt sich am befreiten Individuum, steht und fällt somit mit der Anbindung an äußere Zwecke. Bildung, die als „wesensgerechte Selbstverwirklichung“ umschrieben wird, ist dieser Definition entsprechend weder mit konkreten, aus einer bestimmten historisch-gesellschaftlichen Situation erwachsenden Inhalten verknüpft noch über ein bestimmtes Wissensquantum identifizierbar. Nicht der Erwerb eines bestimmten Kanons an Wissensinhalten, weder solcher, die sich auf berufliche Tätigkeiten beziehen, noch solcher, die sich nicht (unmittelbar) über berufliche Verwertbarkeit definieren lassen – eine Vorstellung, die sich hartnäckig in Form der „Allgemeinbildungsideologie“ hält -, ist es, was einen „Gebildeten“ auszeichnet, sondern die reflexive Qualität des Umgehens mit seinem erworbenen Wissen. Durchaus können dementsprechend auch solche Inhalte, die für den Einsatz in der Berufs- und Arbeitswelt relevant sind, die also gemeinhin zur Ausbildung gerechnet werden, zum Anlaß für Bildung werden. In jedem Fall sind die Wissensinhalte jedoch nur das Material, an dem sich Bildung abarbeitet; nur über das „Prinzip Bildung“ bekommt die Beschäftigung mit Wissensinhalten einen Sinn, der über die gesellschaftliche Funktionalisierung des Menschen hinausweist. Erst eine Orientierung am Ideal der Entfaltung des genuin Menschlichen, der Reflexionsfähigkeit, unterstellt den Erwerb von Wissen – gleichgültig, ob dieses nun unmittelbar oder bloß mittelbar gesellschaftlich verwertbar ist – der Verantwortung gegenüber einer außergesellschaftlichen Instanz.

Weder stellt sich Bildung automatisch ein, indem spezifisches Wissen erworben wird oder ein bestimmter, quantitativ definierter Grenzwert von Wissen überschritten wird, noch kann sie „nebenbei“, im Sinne einer additiv erworbenen Befähigung, erreicht werden. Die Vorstellung, Ausbildung und Bildung könnten zeitlich-örtlich auseinandergerissen werden – wie zum Beispiel durch verschieden ausgerichtete Lernorte, unterschiedlich gewichtete Lerngegenstände oder eine zeitliche Abfolge von (Allgemein-)Bildung und (Berufs-)Ausbildung -, geht von einem schizophrenen Menschenbild aus, davon, daß sich der funktionelle und der humane Aspekt des Menschen real aufspalten ließe und quasi eine Trennung in „Mensch“ und „Funktionär“ vorgenommen werden könne. Bildung wird auf diese Art zur gesellschaftlich irrelevanten, unpolitischen Privatsache erklärt – der optimale Weg, um die Überwindung der Entfremdung als Postulat für pädagogische Festtagseden aufrechtzuerhalten, dabei jedoch die realen Entfremdungsbedingungen, die sowohl Grundlage als auch Auswirkung des gesellschaftlichen Status quo sind, nicht in Frage zu stellen. In diesem Sinn greift es ja auch viel zu kurz, (Berufs-)Pädagogen, die sich auf das Propagieren zukunftsträchtiger Wissensinhalte und das Entwickeln von Strategien für deren optimierten Erwerb zurückziehen, des Verrats am pädagogischen Ideal der entwickelten Persönlichkeit zu bezichtigen. Eine solche Haltung signalisiert wesentlich mehr als pädagogischen Visionsverlust, sie bedeutet die Bereitschaft, dem Fortschreiten der Entfremdungsbedingungen aktiv in die Hände zu arbeiten.

Wird Pädagogik nicht darin gesehen, die Bedingungen der Möglichkeit für die Befreiung des Menschen von gesellschaftlicher Verzweckung einzufordern, so liefert sie sich selbst der Funktionalisierung aus. Als Maß der pädagogischen Aufgabenerfüllung das Ziel der Aufrechterhaltung des Status quo der profitgepeitschten Immer-Mehr-Gesellschaft zu akzeptieren, beinhaltet das Aufgeben des Bildungsgedankens; die Folge ist ein Absolutsetzen der ökonomischen Verwertbarkeitsrelevanz oder, einfacher ausgedrückt, eine „Verberuflichung“ allen Bildungsgeschehens. Das Grundaxiom der mit der Profitökonomie untrennbar verknüpften bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft ist das von der Sinnfrage ab- gekoppelte Arbeits- und Leistungsethos. Je deutlicher gegenwärtig die gesellschaftliche Formation Kapitalismus in die Krise gerät, desto heftiger wird Unterordnung aller Lebenszeit unter dieses Axiom eingefordert. Eine Pädagogik, die ihr Selbstverständnis nicht aus ihrer gesellschaftlich definierten Funktionalität schöpft, sondern sich als „Anwalt des Menschlichen“ versteht, kann nur in aller Deutlichkeit die Inhumanität dieser Entwicklung aufzeigen und dagegen das Postulat der Muße setzen.

Muße als Prinzip humaner Lebensgestaltung ist Voraussetzung für ein Heraustreten des Menschen aus der gesellschaftlichen Determiniertheit und für ein Heranwachsen von Individuen, die in der Lage sind, die gesellschaftlichen Bedingungen in die Richtung humaner Entfaltungsmöglichkeiten zu verändern. Der Muße einen entsprechenden pädagogischen Stellenwert einzuräumen bedeutet gegen die Desorientierung, Entfremdung und mangelnde Urteilsfähigkeit des heutigen Menschen anzuarbeiten. Muße ist die Voraussetzung des freien, unverzweckten Individuums. Sie stellt somit die Grundlage für eine qualitative Weiterentwicklung der Gesellschaft dar – einer Weiterentwicklung in Richtung einer Überwindung der sich als fortschreitende ökonomische Verzweckung von Natur und Mensch artikulierenden Arbeitsgesellschaft zu einer Gesellschaft, die – wie es Theodor W. Adorno in seiner „Minima moralia“ ausdrückt – „vielleicht der Entfaltung überdrüssig [sein wird] und aus Freiheit Möglichkeiten ungenutzt läßt, anstatt unter irrem Zwang auf fremde Sterne einzustürmen“43.


1 Gamm 1978, a.a.O., S. 14.

2 Symbolisch wird diese Tatsache im jüdisch-christlichen Mythos des Sündenfalls ausgedrückt: Indem die ersten Menschen vom „Baum der Erkenntnis gegessen“ hatten und damit in die Dualität des Denkens gefallen waren, somit also ihr Handeln nach Gut- und Böse-Kriterien beurteilen konnten, waren sie „menschlich“ geworden und hatten sich von der ursprünglichen animalischen Harmonie mit der Natur emanzipiert. Vgl: Ribolits, E.: Der Unterschied zwischen Wissen und Weisheit. Überlegungen aus Anlaß des derzeitigen Bildungsverständnisses. Unveröffentlichte Diss., Wien 1984, S. 22ff.
3 Fromm, E.: Die Kunst des Liebens. Frankfurt a.M./Berlin 1993, S. 20.

4 Vgl. dazu: Adorno, T.W.: Erziehung nach Ausschwitz. In: Adorno, T.W.: Erziehung zur Mündigkeit. Berlin 1971, S. 93.

5 Gamm 1977, a.a.O., S. 98.

6 Vgl.: Cube, F.v.: Informationsgesellschaft, Qualifikation und Bildung – eine kritische Analyse. In: Roth, L. (Hg.): Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis. München 1991, S. 279.

7 Negt 19873, a.a.O., S. 178.
8 Ebda., S. 177/178.

9 Ebda., S. 178.

10 Heitger, a.a.O., S. 189.

11 Ebda., S. 190.

12 Montaigne, M. de: Essais, „Philosophieren heißt Sterben lernen“, übertragen von Johann Joachim Bode. Frankfurt a.M. 1991, S. 11.
13 Buber, M.: Werke Bd. 3, Schriften zum Chassidismus (1963). Nach Gamm 1977, a.a.O., S. 210.

14 Rolf Arnold weist in einem Artikel zu Thema „Gelassenheit als Lebenshaltung“ auf einen Text des großen anglo-amerikanischen Theologen und Philosophen Alan Watts hin, in dem dieser feststellt, daß die meisten Menschen unseres Kulturraumes „glauben, um sich sicher zu fühlen, um ihrem Leben Wert und Bedeutung zu geben. Glauben ist auf diese Weise zu einem Versuch geworden, sich an das Leben zu klammern, es zu fassen und für sich zu behalten.“ Watts A.W.: Weisheit des ungesicherten Lebens (1990), zit. nach: Arnold, R.: Gelassenheit als alte neue Lebenshaltung – eine Gedanken-Collage. In: Lisop, I.: Die andere Seite: Profile und Liebhabereien gelehrter Männer, Frankfurt a.M. 1993, S. 116.

15 Lyotard, J.-F.: Das postmoderne Wissen. Graz/Wien 1986, S. 16.

16 Nichts ist im Leben eines Menschen sicherer, als die Tatsache seines unerbittlich herannahenden Todes. Selbst Aufstieg und Höhepunkt der menschlichen Existenz sind nur Stufen und Mittel zu dem Zweck, dieses letztendliche Ziel zu erreichen. Der Tod ist das Ziel des Lebens. Diese unerbittliche Aussage ist – so erschreckend und unbegreiflich sie den der materiellen Existenz verhafteten Menschen auch erscheint – bloß der logische Schluß aus der Tatsache der Zielstrebigkeit und Zweckbestimmtheit des Lebens. In diesem Sinn gehen auch alle großen Religionen der Welt davon aus, daß der Sinn des Lebens sich im Tod erfüllt, und man kann die Religionen durchaus als komplizierte Systeme der Vorbereitung des Menschen auf den Tod interpretieren. (Vgl.: Jung, C.G.: Wirklichkeit der Seele. München 1990, S. 120/121) Auch das christlich-abendländische Denken war bis in die Epoche der Aufklärung in diesem Gedankengang verwurzelt. Die zunehmende Distanzierung von der Betrachtungsweise des Lebens als Vorbereitungszeit auf den Tod, hat dem Menschen seine transzendente Orientierung geraubt und seinen Blick in einer immer engstirnigeren Form auf das Diesseits fokussiert. Zugleich hat das säkularisierte Denken auch das Bewußtsein der Verantwortung gegenüber einer ewigen Ordnung abgebaut und kann somit durchaus als die Quelle des menschenverachtenden und zerstörerischen Materialismus der modernen Welt gedeutet werden.
17 Arnold, R., a.a.O., S. 115.

18 Tausch, R./Tausch, A.: Wege zu uns (1983), zit. nach ebda., S. 114.

19 Rinpoche, S.: Das tibetische Buch vom Leben und Sterben. Ein Schlüssel zum tieferen Verständnis von Leben und Tod. Bern/München/Wien 19947, S. 35ff.

20 Fromm 1993, a.a.O., S. 40/41.

21 Gorz 1991, a.a.O., S. 69.
22 Negt, O./Kluge, A.: Öffentlichkeit und Erfahrung. Frankfurt a.M. 1972, S. 48.

23 Geißler 19924, a.a.O., S. 117.

24 Martin, R.: Zeitraffer. Der geplünderte Mensch. Frankfurt a.M. 1993, S. 13.

25 Menne, F.W.: Verlangsamung. Ein notwendiges Stichwort. In: Tewes (Hg), a.a.O., S. 234.

26 Anders, G: Die Antiquiertheit von Zeit und Raum. In: Anders, G: Die Antiquiertheit des Menschen. Zit. nach Menne, ebda.
27 Zoll, R.: Krise der Zeiterfahrung. In: Zoll (Hg.): Zerstörung und Wiederaneignung von Zeit. Frankfurt a.M.1988, S. 22.

28 Becker-Schmidt, R.: Erfahrungen, Denken, Wirklichkeiten: Zur Komplexität sozialen Lernens (1983). Zit. nach: Geißler 1992, a.a.O., S. 117.

29 Fell, a.a.O., S. 182.

30 Geißler 1992, a.a.O., S. 117.

31 Bichsel, P.: Arbeitserziehung. Die heutige Schule als Ersatz für die Kinderarbeit (1980). Zit. nach Geißler 1992, a.a.O., S. 114/115.
32 Vgl. dazu insbesondere die Kapitel 1, 2 und 5.

33 Jung, C.G.: Vom Werden der Persönlichkeit. In: Jung, a.a.O., S. 107.

34 Ebda., S. 97.

35 Gamm 1977, a.a.O., S. 65

36 Zit. nach: Keen, S.: Sich Zeit nehmen für die Langeweile. In „Psychologie heute“ 7 (1980), Heft 10, S. 24.
37 Khan, Masud R.: Erfahrungen im Möglichkeitsraum. Psychoanalytische Wege zum verborgenen Selbst. Frankfurt a.M. 1990, S. 295 ff.

38 Ebda, S. 297.

39 Ebda. S. 300.

40 Geißler, K.A.: Bess’re Zeiten. In: Zoll, a.a.O., S. 673.

41 Hesse, H.: Die Kunst des Müßiggangs. Frankfurt a.M. 1973, S. 7.
42 Bichsel, P.: Der Leser. Das Erzählen. Frankfurter Poetik-Vorlesungen. Darmstadt/Neuwiedl 1983, S. 38.

43 Adorno, Th.W.: Minima moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben. Frankfurt a.M. 1969, S. 207.