01.06.2004  Beitrag drucken

Vom sinnlosen Arbeiten zum sinnlosen Lernen

aus: Lohoff, Ernst; Trenkle, Norbert; Wölflingseder Maria; Lewed, Karl-Heinz (Hg): Dead Men Working. Gebrauchsanweisungen zur Arbeits- und Sozialkritik in Zeiten kapitalistischen Amoklaufs, Münster 2004, S.124 – 135

von Erich Ribolits

 Es gilt heute als selbstverständlich, dass die Wettbewerbsfähigkeit von Volkswirtschaften in hohem Maß mit dem Bildungsstand der Erwerbsbevölkerung korreliert. Und der wirtschaftliche Erfolg wird seinerseits wieder als Voraussetzung für positive Entwicklungen hinsichtlich nationalem Lebensstandard, Beschäftigungsniveau, individueller Chancen und sozialer Bedingungen gesehen. Neben den drei klassischen Wirtschaftsfaktoren, Grund und Boden, Finanzkapital und Arbeit, wird gegenwärtig dem als ›Humankapital‹ bezeichneten Qualifikationsprofil der Erwerbstätigen größte Bedeutung für die Prosperität der nationalen Ökonomie zugesprochen.

Dementsprechend werden Bildungsausgaben heute nahezu ausschließlich als Investition ins Humankapital proklamiert; eine Investition, die sich angeblich für alle rentiert. Die entsprechend qualifizierten Arbeitskräfte – so wird behauptet – profitieren in Form gesteigerter Arbeitsplatzchancen und höherer Löhne, ›die Wirtschaft‹ darf mit optimierten Produktionsmöglichkeiten als einer wesentlichen Voraussetzung für eine verbesserte Kapitalverwertung kalkulieren. Bildung wird damit letztendlich zu einer Größe hochstilisiert, die den Interessen von ›Käufern und Verkäufern von Arbeitskraft‹ gleichermaßen entgegenkommt und den kapitalistischen Gesellschaften immanenten Gegensatz von Kapital und Arbeit gleichsam auflöst.

Noch vor knapp mehr als 30 Jahren wurde eine derartige Verknüpfung der beiden Dimensionen ›Bildung‹ und ›Ökonomie‹ vom bekannten deutschen Sozialwissenschaftler Elmar Altvater äußerst kritisch kommentiert. Er meinte damals in einem seiner Texte:

»Wenn im Begriff der Bildung noch ganz in humanistischer Tradition Menschenbildung, Fähigkeit zur Reflexion in Einsamkeit und Freiheit, als Konstitution des autonomen bürgerlichen Individuums … erscheint, so [offenbart sich] im Begriff der Ökonomie dieser Bildung das Moment der Ausbildung, der Konditionierung des Individuums für die Berufspraxis innerhalb einer Gesellschaft mit differenzierter Arbeitsteilung und – dies vor allem – des Kalküls von Kosten und Nutzen, die eine spezifische Ausbildung verursacht.«

In der Zwischenzeit scheint jedoch der Gedanke, dass der Begriff Bildung auf mehr und anderes abzielt als auf das Erwerben arbeitsmarktrelevanter Qualifikationen aus dem allgemeinen Bewusstsein weitgehend verdrängt zu sein. Das Bildungssystem wird heute nahezu ausschließlich als Zulieferinstanz für das ökonomische Geschehen gesehen. Der traditionelle ideologische Überbau von Schule, Universität und Erwachsenenbildung, die Orientierung an ›umfassender Bildung‹, ist weit in den Hintergrund getreten. Es geht einzig noch um die Vermittlung von (Schlüssel-)Qualifikationen, die die neuerdings als ›Arbeitskraftunternehmer‹ apostrophierten, subjektförmigen Elemente des Verwertungsprozesses zur optimalen Selbstvermarktung befähigen sollen.

Seit der transnationale Kapitalismus die Nationalstaaten immer stärker in einen Konkurrenzkampf um die maximale ›Kapitalverwertungsfreundlichkeit‹ zwingt und der Spielraum für politische Entscheidungen, die nicht der Marktlogik untergeordnet sind, rasch abnimmt, werden auch die den Bildungsbereich betreffenden Argumentationen immer selbstverständlicher von »ökonomischer Rationalität« bestimmt. Diese einseitig ökonomische Betrachtungsweise von Bildung führt dazu, dass gesellschaftlich organisiertes Lernen heute nahezu ausschließlich an beruflicher Brauchbarkeit orientiert ist und somit im Kern auch immer berufliche Bildung darstellt.

Genau das ist der Grund, warum dem permanent vorgebrachten Appell zum lebenslangen Lernen mit größter Skepsis begegnet werden muss. Das da quasi bis zum letzten Atemzug eingeforderte Lernen soll ja – sozusagen per Definition – nicht dazu dienen, Menschen zur selbstbewussten und mündigen Teilhabe an der Gestaltung des Zusammenlebens zu befähigen. Sein Ziel besteht darin, ›brauchbare‹ – ökonomischen verwertbare – Arbeitskräfte zu schaffen. Das lebenslänglich abverlangte Lernen soll Menschen in die Lage versetzen, als Rädchen in einem politisch-ökonomischen System zu funktionieren, dessen Triebkraft ›Verwandlung von Geld in mehr Geld‹ und sicher nicht ›Humanisierung der Welt‹ heißt. Lernen soll keinen Akt der Befreiung in Gang setzen, sondern einen der Unterwerfung. Ziel ist das Akzeptieren der Entfremdung, durch die das Leben in der von Wachstumsund Profitraten diktierten Ökonomie definiert ist.

Es findet heute wohl kaum mehr eine schulische oder universitäre Abschlussfeier statt, bei der nicht zumindest von einem/r der Redner/ innen verkündet wird, dass der aktuell erreichte Bildungsabschluss lediglich ein Zwischenschritt im lebenslangen Lernprozess sei und es sich niemand leisten könne, sich nunmehr vom Lernen zurückzuziehen. Wer am Ball bleiben und im allgegenwärtigen Konkurrenzkampf um attraktive gesellschaftliche Positionen nicht hoffnungslos ins Hintertreffen geraten wolle, müsse sich ständig lernend fit halten, um möglichst viele der aktuell jeweils geforderten Qualifikationen nachweisen zu können. Ganz in diesem Sinn gilt es auch als selbstverständlich, dass Arbeitslose nicht einfach ihre für diesen Fall vorgesehene Versicherungsleistung in Anspruch nehmen und im Übrigen darauf warten dürfen, einen neuen Arbeitsplatz zu finden. Vielmehr ist klar, wer aus dem Arbeitskraftverwertungsprozess herausfällt, muss sich in die Lernmaschinerie einklinken.

Die gegenwärtige Idealisierung des lebenslangen Lernens ist von der Sichtweise des Lernens als ein systematisches Herstellen von Humankapital nicht zu trennen. Permanent gelernt soll werden, um die am Arbeitskräftemarkt aktuell nachgefragten Qualifikationen anbieten zu können. Ziel ist ›Employability‹, ein Begriff, der den Zwang zur permanenten Anpassung an die ökonomischen Verwertungsvorgaben, dem Arbeitskräfte in der Marktgesellschaft unterliegen, nur allzu deutlich macht. Dass mit dem Slogan vom ›lebenslangen Lernen‹ einmal etwas ganz anderes gemeint war als das laufende ›Update von Humanverwertungseinheiten‹, scheint vergessen. Was heute angesprochen wird, wenn von lebenslangem oder – noch ein wenig diffuser – von lebensbegleitendem Lernen gesprochen wird, hat jedenfalls mit dem humanistischen Ideal, mit der Hoffnung, dass Menschen durch den Erwerb von Wissen zu einer vernünftigen Lebensgestaltung befähigt werden, nichts zu tun. Mit lebenslangem Lernen wird nicht die Möglichkeit einer lebenslangen ›Erweiterung des Horizonts‹ angesprochen, sondern bloß der Zwang zur ›lebenslänglichen Anpassung‹.

Das moderne Arbeitsethos, das dadurch charakterisiert ist, dass es sich weitgehend vom existenziellen Problem des Menschen, seinem Dasein Sinn geben zu wollen (ohne die Sinnfrage allerdings rational je schlüssig beantworten zu können), abgekoppelt hat, hat auf das Lernen übergegriffen. War seit etwa zwei Jahrhunderten gewissermaßen versucht worden, die ›Folgen des Sündenfalls‹ durch Arbeit zu kompensieren, wird der Weg zum Heil neuerdings im Lernen gesucht. Der aktuelle Rückgang an Erwerbsarbeitsplätzen macht ein Glorifizieren des dem Arbeitszwang unterworfenen Lebens immer fragwürdiger, stattdessen erfährt nun der lebenslange Lernzwang eine Idealisierung. Das Lernen unterliegt derzeit einer ähnlichen Umdeutung, wie sie zuvor dem Arbeiten widerfahren ist.

Bis an die Schwelle zur Neuzeit war Arbeit – als die traditionelle Bezeichnung für fremdbestimmtes Tun(!) – ja aus der Perspektive des biblisch vermittelten, göttlichen Fluchs wahrgenommen worden. Sie galt als eine den Menschen auferlegte bittere Notwendigkeit, als ›Notdurft des Daseins‹, der sich jeder, der es sich leisten konnte, entzog. Erst danach setzte ein Prozess ein, in dessen Verlauf Arbeit zunehmend ›geadelt‹ wurde. Indem das Besondere am Menschen immer weniger in seiner unsterblichen Seele und immer mehr in seiner Fähigkeit gesehen wurde, das Schicksal durch Intelligenz und Willenskraft zu gestalten, wurde Arbeit zur neuen Definitionsgröße des Menschen. Sie wurde zu jenem Faktum umgedeutet, das – wie es Friedrich Engels später einmal formuliert hat – aus Affen Menschen gemacht hat. Ihren Ursprung hatte diese neue Sichtweise von Arbeit in der frühen Neuzeit, mit den bürgerlichen Revolutionen des 18. Und 19. Jahrhunderts begann sie sich auf breiter Front durchzusetzen und um die Wende zum 20. Jahrhundert erreichte sie – mit tatkräftiger Unterstützung der Arbeiterbewegung – schließlich ihre heutige allgemeine Akzeptanz.

Die Arbeiterbewegung hat – im wahrsten Sinne des Wortes – aus der Not ihres Klientels eine Tugend gemacht, indem sie die ›feudale parasitäre Faulheit‹ endgültig desavouiert und das bürgerliche Leistungsstreben nachhaltig in den Köpfen der Menschen verankert hat. In einer beispiellosen Überhöhung der Ideologie ihrer Unterdrücker deutete sie den geknechteten und unterdrückten Arbeiter zum Heroen der Geschichte und die entfremdete Arbeit zum Hohelied des Industriezeitalters um. Letztendlich wurde damit die soziale Disziplinierung durch Arbeit – im Kontext profitorientierter Ökonomie(!) – zu etwas hochstilisiert, um das es sich zu kämpfen lohnt. Arbeit hatte sich von der Bindung an die Bedürfnisbefriedigung losgelöst und war damit zu einem ›Zweck an sich‹ geworden – die Arbeitsgesellschaft war etabliert.

Als Folge dieser Entwicklung zählt heute der qualitative Inhalt des Arbeitens vom Standpunkt der Arbeitskrafteigner genauso wenig wie vom Standpunkt der Kapitalbesitzer. Es geht einzig um ›Arbeitsplätze‹ und um ›Beschäftigung‹. Was und wofür und mit welchen humanen, sozialen oder ökologischen Folgen produziert wird, ist denen, die vom Verkauf ihrer Arbeitskraft leben müssen, letzten Endes ebenso gleichgültig, wie es den Käufern der ›Ware Arbeitskraft‹ gleichgültig ist. So wie es den einen einzig um ihre Gewinne geht, geht es den anderen nur um ihr materielles Überleben. Die Frage nach einem darüber hinausgehenden Sinn des Arbeitens – oder die Forderung nach einer gesellschaftlichen Ordnung, in der Arbeit aus ihrer Selbstzwecksetzung befreit ist – befindet sich längst außerhalb des allgemeinen Denkhorizonts.

Wenn im Zusammenhang mit Arbeit der Begriff ›Sinn‹ überhaupt noch angebracht ist, dann erschöpft sich dieser für die weitaus überwiegende Zahl aller Beschäftigten einzig und allein in der Entlohnung. Was Günther Anders schon vor fast 30 Jahren in seinem Buch »Die Antiquiertheit des Menschen« aus dieser Tatsache gefolgert hat, gilt damit heute mehr denn je. »Da die Mehrheit unserer in den hochindustrialisierten Ländern lebenden Zeitgenossen nur diesen Sinn [des Geldverdienens im Arbeiten] noch kennen und auch nur noch kennen können, müssen wir von dieser Mehrzahl sagen, sie führen ein sinnloses Leben.« Wobei allerdings auch Anders einräumen musste, »dass das ›sinnlose Arbeiten‹ zwar nicht sinnvoller, aber doch wohl erträglicher ist, als das sinnlose Herumvegetieren der Arbeitslosen, denen nicht einmal sinnloses Arbeiten vergönnt ist.« Und so fasste er seine Kritik am sinnlosen Arbeiten mit der sarkastischen Bemerkung zusammen: »Es gibt nichts Herzzerreißenderes als das Heimweh der Arbeitslosen nach den guten alten Zeiten, in denen sie noch hatten sinnlos arbeiten dürfen.« Ganz in diesem Sinne wird derzeit auch von allen Seiten neue Arbeit herbeibeschworen. Denn, auch wenn sie sich sonst recht uneins gebärden, in diesem Punkt sind sie sich alle politischen Gruppierungen und Interessenvertretungen einig: Ziel der Politik hat das Schaffen neuer Arbeitsplätze zu sein. Die einen wollen die neue Arbeit durch Umweltmaßnahmen schaffen, die anderen durch die Deregulierung der Wirtschaft, und die dritten versprechen sie sich von einer offensiven Standortpolitik. Alle politischen Slogans weisen in dieselbe Richtung: Ganz egal wie und ganz egal welche – Hauptsache es gibt Arbeit! Dass vor noch nicht allzu langer Zeit den Menschen jede Arbeit – sogar die unmittelbare Bedürfnisse stillende – als Fluch gegolten hatte, können die um den Preis ihrer gesellschaftlichen Deklassierung an die sinnlose Arbeit geketteten Menschen heute einfach nicht mehr nachvollziehen.

Diese Situation stellt den ideologischen Untergrund dafür dar, dass dem Versprechen, durch permanentes Lernen ließe sich neue Arbeit herbeischaffen, heute weitgehend unhinterfragt geglaubt wird. Inzwischen werden riesige Summen aus den einbehaltenen Arbeitslosenversicherungsbeiträgen für Weiterbildungsund Umschulungsmaßnahmen abgezweigt. Trotz des allgemein verbreiteten Evaluierungswahns versucht man interessanterweise kaum je zu überprüfen, ob diese Geldmittel auch tatsächlich irgendeinen Einfluss auf die Arbeitslosenquoten haben. Wer nicht bereit ist, sich dem Qualifizierungsdiktat zu unterwerfen, dem werden umgehend die Leistungen aus der Arbeitslosenversicherung gekürzt oder gleich ganz gestrichen. Der Zentralslogan der Arbeitsgesellschaft, dass, wer nicht arbeitet, auch nicht essen soll, wurde erweitert: Wessen Arbeitskraft gerade nicht gebraucht wird, der hat nur dann ein Recht auf Essen, wenn er bereit ist, den wechselnden Qualifikationserwartungen des Arbeitsmarktes hinterher zu hecheln.

An die Stelle des sinnlosen Arbeitens tritt für immer mehr Menschen sinnloses Lernen. Das gebetsmühlenhaft vorgebrachte Bekenntnis zum lebenslangen Lernen stellt nur die aktualisierte Ausformung des allgemein verinnerlichten Arbeitsethos dar. Und genauso wenig wie heute der qualitative Inhalt des Arbeitens thematisiert wird, wird nach dem qualitativen Aspekt des Lernens gefragt. Kaum wird jemals die Frage nach Bedingungen des Lernen gestellt, die Menschen ermöglichen würden, selbstbewusst und mündig zu werden, und ihnen dabei helfen könnten, gesellschaftliche Zustände zu durchschauen oder mitzuentscheiden, was unter welchen Bedingungen und mit welchem Ressourceneinsatz produziert wird. Lernen dient nicht der Förderung selbstbewusster Individuen sondern der bewusstlosen Anpassung. Dem gesamtgesellschaftlichen Monopol des Habens über das Sein entsprechend, wird auch die Lernfähigkeit des Menschen der Dimension des Habens zugeschlagen.

Der Bildungsbegriff war ursprünglich das Synonym für die Idee, dass der Mensch sich nicht bloß in quantitativer Form, sondern qualitativ von anderen Lebewesen unterscheidet. Er ist ja jenes Wesen, das durch die Natur nur in geringem Maß in die engen Bahnen streng vorgegebener Entwicklung und Verhaltensweisen gezwungen wird. Der Mensch ist grundsätzlich frei, er ist in der Lage, über seine Existenzweise autonom und mündig zu entscheiden. Er ist zwar selbst Teil der Natur und von ihr abhängig, zugleich ist er aber auch in der Lage, diese Abhängigkeit durch reflektiertes Handeln zu relativieren. Dazu braucht er einerseits Wissen über die ihn umgebende Welt und andererseits Vorstellungen über einen verantwortungsvollen Einsatz dieses Wissens.

Bildung zielt in seiner ursprünglichen Begriffsbedeutung auf eine ›Freisetzung des Denkens‹. Wurde auf die Bildungsidee rekurriert, ging es niemals nur um ein Training des Denkvermögens, also darum, dass das Gehirn quasi ›auf Knopfdruck‹ komplizierteste Aufgaben im Rahmen fremdbestimmter Vorgaben erledigen kann. Der Bildungsbegriff hat sich traditionell nicht in der Förderung eines ›instrumentellen Gebrauchs‹ der Vernunft erschöpft. In ihm schwang vielmehr stets die Vorstellung eines zur fortschreitenden Entfaltung seiner Menschlichkeit gelangenden Menschen mit; eines Menschen, der Kraft seines Reflexionsvermögens seine prinzipielle Freiheit ›entdeckt‹ und sich damit zunehmend von Abhängigkeiten emanzipiert.

Der Mensch kann sich und sein Verhalten zum Inhalt seines Denkens machen, und er kann sein Verhalten an Kriterien messen, deren Wert er durch vernünftige Reflexion erkannt hat. Sein Gehirn ist nicht nur ein gewaltiger Informationsspeicher – quasi ein biochemischer Supercomputer –, der Informationen im Sinne irgendwelcher, ihm quasi ›von außerhalb‹ auferlegter Regeln verknüpft. Der Mensch hat die prinzipielle Fähigkeit, bewusst zu entscheiden, ob und in welcher Form er sein Wissen verwerten will. Er ist also nicht bloß zu einem instrumentellen Gebrauch seiner Vernunft fähig, er kann sein Wissen selbstreflexiv anwenden. Das heißt, der Mensch kann – und muss in letzter Konsequenz auch – für sein Tun und Lassen Verantwortung übernehmen.

Aber auch die Kriterien des verantwortungsvollen Lebens sind dem Menschen nicht vorgegeben, sie können nur im gesellschaftlichen Diskurs entwickelt werden. Nur gebildete Menschen, die bereit sind, Wissen selbstreflexiv und nicht bloß zum eigenen materiellen Vorteil einzusetzen, können zu einem derartigen Diskurs etwas beitragen. In diesem Sinn meint Bildung ein Heraustreten aus der Sphäre des bloßen Nutzens. Über Bildung gewinnt sich der Mensch selbst als freies Wesen und ist – wie es der deutsche Erziehungswissenschafter HeinzJoachim Heydorn einmal formuliert hat – in der Lage zu erkennen, dass die Ketten, die ihm ins Fleisch schneiden, vom Menschen und nicht von einem unentrinnbaren Schicksal angelegt sind, es somit aber auch möglich ist, sie zu sprengen. Ein derartiges, zur Selbstbefreiung befähigtes Subjekt wird durch ein Lernen, das am Ziel der Anpassung ausgerichtet ist, allerdings sicher nicht gefördert. Ein solches Lernen ist letztendlich nur ein Beitrag zur Entmündigung. Ein Lernen, das nicht an der Vorstellung des gebildeten – sprich: selbstbestimmungsfähigen – Individuums ausgerichtet ist, verkommt ebenso zu einer sinnentleerten Tätigkeit wie das Arbeiten, das sich vom Ziel der Bedürfnisbefriedigung abgekoppelt hat.

Je mehr Bildung zum Ausleseinstrument im Konkurrenzsystem degeneriert, desto mehr reduziert sie sich auf den Charakter von Zurichtung. Hatte das neuzeitliche Denken einst den Anspruch erhoben, die Unterwerfung menschlichen Lebens unter höhere Mächte aufzubrechen, wird die Fähigkeiten zur vernünftigen Reflexion nun ihrerseits zum Anhängsel des gegenwärtig allgemein verehrten ›Gottes‹ Markt degradiert. Der Markt gewährt seine Gunst jedoch nicht jenen, die ihr menschliches Potenzial zu möglichst hoher Vollendung gebracht haben, sondern jenen, die sich möglichst gut den von den Einkäufern diktierten Bedingungen unterwerfen. Was im Zusammenhang mit Lernen deshalb heute nur noch zählt, ist der Tauschwert – die Frage also, in welchem Maße Menschen durch Lernprozesse marktgängiger werden. Damit verkehrt sich der angesprochene Gehalt von Bildung schlussendlich in sein völliges Gegenteil. Die weiterhin verwendete Begriffsfassade dient dazu, der Reduzierung des Menschen auf den Status eines ›intelligenten Tieres‹ Geltung zu verschaffen. Es geht lediglich noch um Qualifizierung – das Brauchbarmachen des Menschen für die Erfordernisse seiner profitablen Verwertung. Der heute permanent vorgebrachte Hinweis auf die Wichtigkeit des ›Bildungsfaktors‹ für das wirtschaftliche Geschehen – einschließlich dem schönen Slogan vom lebenslangen Lernen – legt somit nur offen, worum es tatsächlich geht: nicht um die ›Bildung von Individuen‹, sondern einzig um die ›Bildung von Kapital‹ durch die qualifikatorische Zurichtung der Subjekte hin auf den Bedarf der potenziellen Käufer der Ware Arbeitskraft. Bildung und Qualifizierung stehen zueinander gewissermaßen im selben Verhältnis wie Liebe und Sexualität. Sex, Zärtlichkeit und Freundlichkeit sind nicht gleichzusetzen mit Liebe, sie stellen gewissermaßen bloß deren quantifizierbaren Anteil dar. Auch Qualifizierung kann in diesem Sinn als der quantifizierbare Anteil von Bildung charakterisiert werden. Und genauso wie sich Liebe nicht zur Ware machen lässt, Sex und Schmeichelei hingegen durchaus zum Verkaufsangebot im Rahmen der Profitökonomie werden können, lässt sich auch aus Bildung kein Geschäft machen; Qualifizierung dagegen lässt sich durchaus dem Profitmechanismus der Warengesellschaft unterordnen.

Fallweise wird heute noch idealisierend gemeint, dass Bildung Macht sei. Die Aussage spricht allerdings lediglich an, dass jene, die durch ein erfolgreiches Durchlaufen des Bildungssystems viel von der ›Ware Qualifikation‹ anhäufen konnten, damit die Macht gewinnen, sich mehr als andere im Warenhaus der Marktgesellschaft bedienen zu können. Mächtig sind jene, die hohe Schulund Universitätsabschlüsse nachweisen können, nur innerhalb der ›Ideologie des Habens‹, weil sie mehr von jenem Handelsgut Qualifikation besitzen, das sie – jedoch nur solange eine entsprechende Nachfrage am Markt besteht – in Geld und soziales Ansehen eintauschen können. Auch für sie geht es keineswegs um Bildung, deren Gebrauchswert in der Befriedigung des menschlichen Bedürfnisses nach Wachstum und Entwicklung liegen würde, sondern darum – selbst zur Ware reduziert – zum Wachstum der Kapitalrendite beizutragen.

Der Kapitalismus war von Anfang an vor die widersprüchliche Aufgabe gestellt, die Brauchbarkeit der Menschen für den wirtschaftlichen Verwertungsprozess erhöhen, das Heranwachsen befreiender Erkenntnis gleichzeitig aber verhindern zu müssen. Was nobel als ›Bildung‹ bezeichnet wird, soll unter den Bedingungen der Warengesellschaft die Revolution der Produktivkräfte forcieren, die Revolution im Bewusstsein der Menschen aber verhindern. Mit dem ›Ende der Nationalstaaten‹ – womit ja nicht deren tatsächliches Verschwinden, sondern ihre irreversible Funktionsreduzierung zu bloßen Garanten juristisch-stabiler Räume für Verwertungsbedingungen gemeint ist – bekommt diese Paradoxie allerdings eine neue Dynamik.

Denn heute sind die Nationalstaaten zunehmend gar nicht mehr in der Lage, die Rahmenbedingungen des Bildungserwerbs dem bürgerlichen Gerechtigkeitsempfinden entsprechend zu gestalten, also beim Windhundrennen um attraktive gesellschaftliche Positionen das zu schaffen, was wir als Chancengleichheit zu bezeichnen gelernt haben. Finanziell immer mehr ausgehungert, sind sie gezwungen ihre demokratische Alibifunktion in anwachsendem Maß aufzugeben. In der offiziellen Lesart nennt sich das dann Rückzug des Staates auf seine Kernkompetenzen.

Gleichzeitig hat das Kapital in seiner permanenten Suche nach Verwertungsmöglichkeiten nun auch den Bildungsbereich als Profitquelle entdeckt. Es ist somit nur noch eine Frage der Zeit, bis der Bildungssektor aufhört, lediglich ein gesellschaftlicher Bereich zu sein, in dem es um die Zurichtung von Humankapital und die Indienstnahme der Köpfe im Interesse späterer profitabler Verwertung geht. Der Bildungssektor entwickelt sich zunehmend selbst zu einem profitorientierten Wirtschaftszweig. Kam ihm bislang bloß eine Zulieferfunktion für die Verwertung zu, soll er nun selbst zum Verwertungssektor werden. Und da Bildung im allgemeinen Bewusstsein ohnehin schon längst nur mehr als Ware wahrgenommen wird, ist damit zu rechnen, dass dieser Veränderung auch weitgehend friktionsfrei über die Bühne gehen wird.

Die skizzierte bildungsökonomische Sichtweise stellt die Grundlage für den nächsten Schritt in der Verkürzung von Bildung zu einer Ware dar. Im Zusammenhang mit Maßnahmen zur weiteren Liberalisierung der Wirtschaft – Stichwort: GATS – findet eine zunehmende Vermarktwirtschaftlichung des Bildungswesens statt. So wie das Gesundheitswesen und das Altersversorgungssystem soll auch der Bildungsbereich der Mehrwertproduktionsmaschine einverleibt werden. War bisher nur der Weiterbildungsund Erwachsenenbildungsbereich überwiegend markförmig organisiert, soll nun die Organisation alles Lernens dem Markt anheim gestellt werden. Immerhin schätzt die UNESCO das Volumen des Bildungsmarktes auf etwa zwei Billionen Dollar – mit steigender Tendenz. Gewinnorientierte private Anbieter sind an diesem Markt derzeit mit gerade einmal 20% beteiligt Dass das Profitmonster angesichts solche Geldvolumina Begehrlichkeiten entwickelt, liegt auf der Hand.

Hinzu kommt, dass die technologische Entwicklung es zunehmend ermöglicht, auch im Bildungssektor die regionalen Grenzen der Vermarktung zu sprengen. Nachdem unter Bildung nur noch das Verinnerlichen von markttauglichem Wissen und korrelierenden Fertigkeiten verstanden wird, lässt sich auch die Bedeutung der personalen Begegnung im Bildungsprozess kaum mehr argumentieren. Konsequenterweise wird ja heute auch von allen Seiten das Lernen mit Hilfe von Informationsund Kommunikationstechnologien als riesiger Fortschritt gepriesen. Technologisch vermittelte Lernangebote sind aber auch bestens für die transnationale Vermarktung geeignet. Und die notwendigen Investitionsmittel, um Lernangebote zu entwickeln, die die Möglichkeiten der Informationsund Kommunikationstechnologien wirklich optimal nützen, bringt ein großer internationaler Konzern allemal noch leichter auf als irgendeine nationale Bildungsagentur. Die derzeitige Entwicklung in Richtung Vermarktwirtschaftlichung im Bildungsbereich entspricht der herrschenden Logik. Wer auf den Markt als das alles dominierende Regulativ menschlichen Zusammenlebens setzt, darf sich nicht wundern, wenn zwischen den Menschen irgendwann auch nur mehr Kaufund Verkaufsbeziehungen existieren. Der Markt funktioniert nach Kriterien des Nutzens, das Humane, die Fähigkeit des Menschen, sich über die Dimension des Nutzens zu erheben und seinem Leben Sinn zu verleihen, hat dort keinen Platz. Was sich nicht in eine Profit bringende Ware verwandeln lässt, kennt der Markt nicht, dort gibt es nur das, was sich in klingender Münze ausdrückt.

Die Sichtweise von Bildung als eine Investition ins Humankapital stellt gewissermaßen die aktuelle Ausformung jenes ›Bankier-Konzepts‹ von Lernen dar, das Paulo Freire schon vor mehr als 30 Jahren kritisch analysiert hat. Freire stellte damals dar, dass die üblichen Arrangements, unter denen Lernen in Schule und Erwachsenenbildung stattfindet, Lernen von einer Möglichkeit der Ausweitung des Gestaltungsspielraums der Individuen zu einem Instrument zu deren Anpassung und Unterordnung werden lässt.

Kritisches Bewusstsein – das immer nur im Zusammenhang mit der Erkenntnis entsteht, dass es möglich ist, den ›Lauf der Welt‹ zu beeinflussen – wird durch Arrangements, in denen Lernen als etwas dargestellt wird, das zur Anpassung an einen vorgeblich objektiv gegebenen Sachzwang dient, systematisch untergraben. Lernen tritt nicht mehr als Mittel zum Begreifen der Welt und zur Befähigung, sie im Sinne eigener Interessen und Bedürfnisse mitgestalten zu können, ins Bewusstsein. Es pervertiert zum Unterwerfungsritual unter naturgesetzlich erscheinende Notwendigkeiten. Lernen intendiert dann nicht mehr die Befreiung von Zwängen, sondern deren Verinnerlichung, und spielt so deren Aufrechterhalten in die Hände.

Was der sozialdemokratische Politiker Karl Liebknecht bereits 1872 in seiner berühmten Rede zur Gründung des Dresdner Arbeiterbildungsvereins postuliert hat, gilt – wenngleich die Diktion heute ein wenig antiquiert klingen mag – noch immer. »Durch Bildung zur Freiheit, das ist die falsche Losung der falschen Freunde. Wir antworten: Durch Freiheit zur Bildung!«  Ein Lernen, das denen, die vom Verkauf ihrer Arbeitskraft leben müssen, unter der Drohung auferlegt wird, sonst ihre Lebensgrundlage zu verlieren, korrumpiert die Vorstellung der Befreiung durch Bildung. Der mit Marktargumenten transportierte Appell zum (lebenslangen) Lernen dient dem Verinnerlichen der Marktlogik als objektiver Zwang. Kritisches Bewusstsein und Emanzipation – Zielsetzungen ›echter‹ Bildung, deren befreiende Wirkung genau im Transzendieren systemkonformer Denkvorgaben besteht – wird damit systematisch untergraben und verhindert.

Wenn Lernen nur noch als Investition ins Bewusstsein tritt, ist ihm die emanzipatorische Potenz genommen. Es kann dann nicht mehr in befreiende – im Sinne von gesellschaftlich mündig machende – Bildung umschlagen und entpuppt sich damit letztendlich als ein Element der allgemeinen Entpolitisierung. Zusammenfassend lässt sich somit feststellen, dass die Behauptung, der Widerspruch von Kapital und Arbeit ließe sich durch marktorientiert ausgerichtete Ausund Weiterbildung neutralisieren, in letzter Konsequenz auf nichts anderes zielt, als auf das Untergraben der letzten Widerstände gegen das blinde Wüten des Marktdiktats. Humanisierung wäre genau das Gegenteil!